Quanti miracoli ci vogliono? Non tanti. Uno, due, tre sono già molti. Quattro sono un’enormità, persino troppi. 

Naomi Alderman ha scritto un romanzo violento, brutale, angosciante. Ragazze elettriche, appena pubblicato da Nottetempo Edizioni, è un viaggio senza ritorno – e senza miracoli – nell’intolleranza di genere.

Ispirato dalla lettura de Il racconto dell’ancella, e supportato nella stesura dalla stessa Margaret Atwood [“che ha creduto in questo libro quando era ancora allo stato embrionale”, così scrive Alderman nei Ringraziamenti] Ragazze elettriche è un romanzo che ruota sostanzialmente attorno al pericoloso quanto invitante perno del potere. 

Un potere che, in una società secolarmente maschilista, per una volta s’immagina passare nelle mani delle donne. O meglio, a ben vedere, s’immagina letteralmente defluire dai palmi e dalla punta delle dita delle donne, per andare a irrorarsi e propagarsi a macchia d’olio, proprio attraverso una serie di vivide e adrenaliniche scariche elettriche.
Le protagoniste dei primi episodi di questo tipo, le primissime giovani donne che sperimentano su di loro questo mirabolante potere appunto, sembrano a prima vista delle perfette vittime designate: vittime della violenza e della brutalità maschili, vittime del disamore, della cecità, prede molto coscienti del fuorviante vuoto pneumatico che attanaglia le loro vite.

Quest’elettricità, queste scariche furiose con cui sono in grado di colpire i loro simili, e specialmente gli uomini, sembrano dunque il giusto e meritato risarcimento per le loro disgustose sofferenze, nonché per le sofferenze millenarie che tutte le donne sono state sempre costrette a subire. Ma – ci si chiedeva all’inizio – Quanti miracoli ci vogliono?
E soprattutto, qual è il confine fra difesa e attacco? Tra raziocinio e follia?
Questo romanzo analizza, e lo fa in modo assolutamente cruento, forse addirittura spiazzante se si pensa che la mano che conduce la trama è una mano femminile, tutti gli scarti possibili fra ciò che è giusto e ciò che è sbagliato, fra il bianco e il nero, l’integrazione e l’intolleranza.

Il tema è: di quanti uomini abbiamo davvero bisogno? Riflettete, dicono. Gli uomini sono pericolosi. Gli uomini commettono la maggioranza dei crimini. Gli uomini sono meno intelligenti, meno diligenti, meno tenaci, hanno il cervello nei muscoli e nell’uccello. Gli uomini vanno più soggetti alle malattie e prosciugano le risorse del paese. Ovvio che sono indispensabili per fare i bambini, ma per quello scopo quanti ce ne servono? Non tanti quanto le donne. Naturalmente, per uomini buoni, puliti, ubbidienti, ci sarà sempre un posto. Ma quanti ce ne sono? Forse uno su dieci. 

Ecco il risvolto, ugualmente maniacale, parossistico e dittatoriale, del regime – anch’esso distopico, anche se in maniera forse meno evidente – che incontriamo ne Il racconto dell’ancella di Margaret Atwood, in cui le donne venivano divise in caste, giudicate “buone” o “cattive” [tendenzialmente con lo stesso rapporto di “uno su dieci”] e utilizzate letteralmente al solo scopo della procreazione.
Ma possono gli uomini diventare tutti indistintamente dei nemici da abbattere, torturare, (e sì) violentare? Può l’odio secolarmente represso nella sfera femminile invadere così tanto la stirpe umana, da trasformare il mondo intero in uno scenario lugubre di guerriglia più o meno legalizzata?
Ovviamente no, ma il punto non è questo. Il punto è ancora – e a maggior ragione vien da chiederselo, dopo la lettura di quest’intenso romanzo di Naomi Alderman – di quanti miracoli avremmo bisogno per far convivere civilmente le sacrosante differenze di genere.

[L’autrice sarà ospite del Festival Letteratura di Mantova venerdì 8 settembre ore 17:15 e parlerà del romanzo con Michela Murgia.]

Michela Murgia, Chirù, Einaudi, 2015, 191 pagine

Chirù è un giovane studente del conservatorio di Cagliari affamato della vita. Ma il talento, da solo, non basta per morderla. Chirù ha bisogno di un maestro – più che dentro fuori da scuola – che sappia dargli gli strumenti per decrittare il mondo. L’incontro casuale con Eleonora, più vecchia di lui di vent’anni, sembra il compiersi di un destino. Il rapporto fra i due è in teoria platonico e ideale. Ma l’erotismo continuamente represso fa scaturire, di pagina in pagina, piccole crudeltà reciproche. Discente e maestra sono i fattori matematici di una disequazione irrisolvibile: se lo scambio emotivo trovasse l’equilibrio il rapporto giungerebbe all’entropia. O all’insensatezza.

La scrittura di Michela Murgia è tutta in punta di penna, controllata al limite del vezzoso, la padronanza della lingua indubitabile, con dialoghi mai strabordanti o didascalici, anche quando appaiono certami di intelligenze.

Si crede di leggere un libro sulla generosità, si scopre di attraversare una storia di egoismi. Come, nei fatti, la maestra modelli il suo allievo non è mai descritto. Di Chirù, alla fine, non sappiamo nulla per davvero, non è lui il vero protagonista del romanzo, ma Eleonora, con un passato emotivo colmo di ferite e oggi attrice di successo assuefatta alla mondanità.

La borghesia alla fine si assomiglia tutta, e si sa riconoscere, che sia quella di Cagliari o di Stoccolma. Ciò permette a Michela Murgia di evitare derive esotico-localiste di una certa letteratura nazionale. E anche di mostrare il continuo gioco di finzioni di un mondo ridotto a teatrino frequentato da pupazzi, nel quale, all’apparenza, la protagonista troneggia. È un incontro di solitudini, quello raccontato in Chirù. E di piccole vendette meschine, prove della raggiunta, sconfortante, maturità.

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(pubblicato su Cooperazione numero 5 del 2 febbraio 2016)

Sul Corriere della Sera dell’8 ottobre, un articolo di Ranieri Polese, riportando dati e chiacchiere con agenti letterari ed esperti del settore alla vigilia della Buchmesse, attestava una sorta di spread alla rovescia – di dimensioni molto più ridotte in realtà – nel rapporto tra autori italiani di narrativa tradotti in Germania e autori tedeschi  di narrativa tradotti in Italia. Le ragioni di questo successo del, direbbe Montezemolo, romanzo made in Italy sono, a sentire gli intervistati: “l’elemento folklorico, pasta, un bel paesaggio, un intreccio giallo, magari un thriller fra i vigneti del Chianti con un ispettore simpatico e un morto con un coltello nella schiena”, oppure “un immaginario arcaico femminile, la Sardegna. Per un po’ di anni anche mafia camorra e ‘ndrangheta hanno funzionato bene”.  Insomma un grande amore per le storie che non tradiscono l’immagine del Belpaese vagheggiata dai nordeuropei (una mescola di tradizioni, crudeltà, passione e gioia di vivere), anche se, in verità, in questi anni l’editoria tedesca, come quella francese, non è stata del tutto disattenta alla nostra letteratura cosiddetta di ricerca.

È ancora più difficile farsi un’idea di quali siano le logiche che guidano la pubblicazione di romanzi italiani in lingua inglese, un mercato storicamente poco attento alla narrativa straniera, e forse per abbondanza di prodotto interno oltre che di sciovinismo letterario. Su Amazon.com si trovano edizioni in inglese di Piperno, Ammaniti, Veronesi, Avallone, Giordano; c’è una notevole invasione di crime novel nella patria del crime novel (Camilleri, Carofiglio, Carlotto); ma sono anche annunciate per il 2013 di due romanzi complessi, non proprio dei best-seller, Storia della mia purezza (Pacifico) e Il tempo materiale (Vasta); mentre sono del tutto assenti i nomi considerati più alti e influenti della nostra letteratura contemporanea: Siti, Moresco, Nove, Trevi; Tommaso Pincio che, forse superficialmente, potrebbe sembrare lo scrittore più in sintonia con quell’immaginario, è presente, e per motivi credo più musicali che letterari, con Un amore dell’altro mondo e basta. Se ne potrebbe trarre la conclusione che la forma romanzo compiuta abbia maggiori garanzie di riscuotere attenzione e che lo sperimentalismo sia visto con diffidenza, con le eccezioni di Pacifico e Vasta, che però scrivono di due temi molto sentiti in America: il problema dell’identità religiosa e il terrorismo.

Un altro dato interessante viene dal Premio Alassio 100 libri, che ogni anno incorona un “libro per l’Europa” a opera di una giuria composta da italianisti stranieri. Vincitrice di quest’anno Valeria Parrella, che segue Michela Murgia, Margaret Mazzantini. Tutte a vario titolo rappresentanti di una letteratura che verrebbe da definire normale.

Qualche giorno fa mi è capitato di leggere sulla Los Angeles Review of Books un lungo articolo su una edizione bilingue dei Canti di Leopardi curata da Jonathan Galassi, celebrato traduttore di Montale, oltre che poeta e presidente di Farrar, Strauss & Giroux. Alan Williamson, l’autore della recensione, si soffermava sulla difficoltà di tradurre Leopardi, citando Calvino – “oltre i confini dell’Italia, Leopardi non esiste” – e, attraverso qualche esempio, riconosceva a Galassi la buona riuscita in un’impresa così difficile. La parte finale del pezzo era dedicata, invece, a un ragionamento interessante sull’immagine degli italiani. Per quale ragione, si chiedeva l’autore, gli italiani, percepiti da nordeuropei e americani come un popolo caldo, amichevole ed edonista, hanno nel loro pantheon letterario scrittori cupi come Leopardi, Montale, Pavese?

Le risposte che ipotizzava Williamson non convincono del tutto: un passato troppo più glorioso del presente (pessimismo storico); condizioni di vita estremamente dure fino al Ventesimo secolo. Ci vorrebbe forse una maggiore conoscenza dell’identità italiana e della sua letteratura per concludere che la profonda cupezza di cui parla Williamson è un elemento tuttora presente nei nostri venerabili maestri letterari, e anche una caratteristica rimossa nella nostra autorappresentazione. In quanto a cupezza, proviamo a tracciare una linea che unisca i puntini Leopardi e Pavese, appunto, fino a Pasolini e Moresco… Se è vero che la nazione italiana è una costruzione letteraria prima che geografica (Carducci, Volponi) – tema tra l’altro approfondito ne L’Italia letteraria di Stefano Jossa, uscito qualche anno fa per Il Mulino – bisognerebbe forse abbandonarsi alla letteratura per scoprire qualcosa di più su noi stessi; la cupezza dei nostri classici potrebbe indicare che il modo in cui amiamo rappresentarci e odiamo essere rappresentati sia una falsa pista, che sole pizza e mandolino siano specchietti per le allodole per dissimulare un antropologico mal di vivere.

Nelle Lezione americane Italo Calvino dà una definizione magnifica di Leopardi dipingendolo come un “edonista infelice”. Ed è bizzarro come questa stessa definizione si possa applicare a molti prototipi di arci-italiano, veri o solo scritti, dai personaggi di Alberto Sordi a Silvio Berlusconi. Leopardi, a ben vedere, non sarebbe come vuole il luogo comune, il mostro, l’alterità, l’anticorpo, ma l’incarnazione di un elemento ben presente nel nostro DNA. La cupezza è in noi e nel nostro spirito, sotto la maschera di Pulcinella.

[Questo articolo è stato pubblicato su Orwell]

di SIMONE GIUSTI

“Io sento una grande responsabilità verso le storie che scrivo. Perché qualcuno andrà a abitarle.”
Michela Murgia

Mi capita, da laureato in lettere e dottore di ricerca in italianistica, ex insegnante di italiano, storia e geografia, di guardare con invidia gli insegnanti della scuola primaria, maestri e maestre, laureati in pedagogia, mentre insegnano ai loro alunni a scrivere poesie, a leggerle, recitarle, impararle a memoria; e insegnano canzoni, cantano anche, e scrivono racconti, leggono fiabe, miti, pagine di diario. Addirittura, in alcune scuole gli alunni e le alunne frequentano assiduamente delle biblioteche colorate in cui è possibile prendersi il tempo di scegliere un libro, di saggiarne le qualità, di godersene gli effetti. E poi ci sono gli altri, gli insegnanti delle superiori – la scuola secondaria di secondo grado – dove finalmente, anche se con fatica e frustrazione, si può praticare un insegnamento meno eclettico, che può permettersi la serietà dei classici e può dare per scontata la frequentazione dei grandi autori della letteratura italiana, prima in ordine sparso, attraverso un approccio basato sui generi letterari, e poi, finalmente, in ordine serrato, grazie al percorso di storia della letteratura.
Così, preso in mezzo tra una visione ludica e strumentale della letteratura e una visione storica e culturale della stessa, all’insegnante di italiano delle scuole secondarie di primo grado pare non rimanga che contrabbandare un po’ di letteratura all’interno di un curricolo che di fatto sembrerebbe non prevederla. Eppure l’insegnante di italiano della scuola secondaria di primo grado sa di avere il compito di traghettare gli alunni dalla fine dell’infanzia alla piena adolescenza, accompagnandoli alla scoperta di un’identità fluida, composita, sempre più influenzata da quell’immaginario mediatico che della letteratura conosce e usa le funzioni, gli strumenti e le tecniche più raffinate. Non è infatti la scuola stessa – il Ministero – a chiedere all’insegnante di italiano di farsi carico non solo del lavoro sulle competenze linguistiche ma anche della crescita della persona, della sua educazione, delle sue “competenze di cittadinanza”?
È a partire da questo contesto e riagganciandomi alla tradizione didattica di Gianni Rodari, il quale ha sostenuto con forza fin dai primi anni Settanta l’idea che attraverso le storie fosse possibile sviluppare la creatività dei bambini, che intendo sostenere che una didattica dell’italiano fondata sull’utilizzo degli strumenti propri della letteratura renda davvero possibile contribuire allo sviluppo di competenze linguistiche, di competenze sociali e di competenze di orientamento durante i tre anni della scuola secondaria di primo grado.
Il dibattito sul ruolo dell’insegnante di italiano e sulla funzione della letteratura è in corso da circa quarant’anni, quasi cinquanta ormai, se risaliamo all’eretica Lettera a una professoressa della Scuola di Barbiana. È un dibattito per lunghi tratti monotono, che tende a rianimarsi in corrispondenza della minaccia di una riforma (la scuola media del 1979, i piani di studio della Commissione Brocca del 1991-1992, la riforma del reclutamento e l’istituzione delle SSIS nel 2000, la riforma Moratti del 2003 e la successiva ridefinizione dell’obbligo di istruzione e delle indicazioni nazionali per la scuola del primo ciclo del 2007, le nuove indicazioni per il secondo grado, ancora in via di definizione alla fine del 2010) e che vede spesso contrapposte alcune idee che si sono consolidate tra la fine degli anni Settanta e la metà degli anni Ottanta del Novecento e che ancora oggi riaffiorano nei discorsi degli esperti di didattica della lingua e della letteratura italiana.
Innanzitutto, risale alla metà degli anni Settanta l’idea che l’educazione linguistica e l’educazione letteraria siano due ambiti distinti, cui corrispondono specifiche finalità, metodi e strumenti. È un’idea che nasce dalla lezione di don Lorenzo Milani e dal lavoro della scuola linguistica di Tullio De Mauro e che trova una prima espressione compiuta nelle Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica, un testo collettivo scritto e pubblicato nel 1975 allo scopo di definire i presupposti teorici basilari e le linee d’intervento dell’educazione linguistica. Dopo oltre un secolo di uso e abuso della letteratura, con le Dieci tesi si esprime finalmente un netto rifiuto dell’assunzione dei testi letterari come modelli linguistici, segnando una linea di confine tra il dominio dell’educazione linguistica e quello dell’educazione letteraria, interpretata come una “sottocomponente” dell’educazione linguistica, “dal momento che – scrive la linguista Cristina Lavinio – solo sul terreno dell’educazione linguistica è possibile acquisire gli strumenti di base anche per una buona educazione letteraria (la quale, a sua volta, finisce per rafforzare la stessa educazione linguistica)”. L’idea che l’educazione linguistica sia preliminare all’educazione letteraria e indipendente dall’utilizzo della letteratura e dei suoi strumenti si è poi rafforzata con il passare del tempo e con l’evolversi della ricerca applicata nei settori della glottodidattica e della stessa didattica della letteratura, che ha in gran parte condiviso l’idea che lo sviluppo delle competenze specificamente letterarie fosse un compito della scuola secondaria di secondo grado, e in particolare del triennio conclusivo.
A partire dalla metà degli anni Settanta, infatti, gli studiosi di letteratura hanno iniziato a occuparsi di didattica cercando di seguire i linguisti sul loro terreno e muovendo dall’idea che lo studio della letteratura consista nell’analisi dei testi letterari, da compiersi con procedure e strumenti idonei da parte di esperti dell’interpretazione. Intorno a quest’idea si è sviluppato gran parte del dibattito per due decenni. Dopo una dura lotta tra i cosiddetti “tecnocrati” – così definiti dai loro detrattori – e i sostenitori di un approccio critico e storico, negli anni Novanta si è imposto un approccio che viene definito ermeneutico, centrato non più sul testo inteso come oggetto da analizzare ma sul dialogo tra testo e lettore. Rimane il fatto che il testo letterario – integrale o antologizzato, più o meno canonico – è ancora oggi indiscutibilmente al centro dell’educazione letteraria. Gran parte del lavoro di ricerca svolto durante gli ultimi venti anni nell’ambito della didattica della letteratura si concentra proprio sui criteri di scelta dei testi, sulle procedure di analisi, sull’organizzazione dei testi all’interno di percorsi didattici (per generi, temi, autori, ecc.), sull’analisi dei testi.
Per districarci in questo complesso e articolato dibattito cominciamo col ricordare che tradizionalmente la parola testo è correlata alla scrittura e indica una successione fissa di significati grafici che sono portatori di significati semantici (è la definizione data da Cesare Segre in un suo celeberrimo libro sull’argomento). Negli anni Settanta la linguistica testuale ha imposto una nuova definizione, molto più ampia e non sempre accettata dal senso comune e dagli stessi letterati. Per i linguisti – e quindi per coloro che si occupano di educazione linguistica – oggi il testo è qualunque messaggio o, più precisamente, “enunciato”, dotato di senso compiuto e autosufficiente, scritto o orale, formale o informale. È un testo una poesia, un romanzo, un articolo di giornale, un servizio televisivo, una canzone, una conversazione. In questo stesso ambito di ricerca, a partire dall’analisi della funzione del testo, del soggetto trattato e della sua organizzazione, è nata la classificazione delle tipologie testuali in testi narrativi, descrittivi, argomentativi, espositivi e regolativi. Come si può osservare, il testo letterario non rientra in questa tassonomia fondamentale, che non tocca il problema della “letterarietà”.
Nel frattempo, eredi della tradizione filologica e di una didattica basata sulla spiegazione del testo e rafforzati dalle ricerche della semiologia e della linguistica strutturale, negli stessi anni Settanta anche gli studiosi di letteratura avanzano proposte didattiche e teoriche fondate sul testo – stavolta letterario – inteso come un oggetto dotato di proprietà foniche, tematiche, simboliche, metriche, ecc., da analizzare con specifici strumenti di lavoro.
Il testo letterario, dunque, agli inizi del dibattito sull’educazione letteraria, viene definito “prodotto linguistico concepito a fini estetici, e suscettibile di essere analizzato nelle sue proprietà specifiche”, che si distingue dal testo non letterario principalmente per la sua intenzionalità estetica, o, per utilizzare il linguaggio della linguistica strutturale, per la sua funzione poetica. Oggi, dopo aver attraversato le teorie ermeneutiche e decostruzioniste, per molta parte della teoria letteraria potremmo dire che è letterario ciò che è recepito come tale nel contesto di una determinata cultura. È interessante a questo proposito la definizione di competenza letteraria riportata in un manuale di didattica dell’italiano: quell’insieme di conoscenze e di capacità che consentirebbero di dare giudizi di letterarietà o non letterarietà di un testo, oltre che di individuare e comprendere le caratteristiche della lingua letteraria.
In ambito anglosassone si afferma intanto, negli stessi anni Settanta, la classificazione che distingue i testi finzionali dai testi non finzionali, i testi poetici dai testi in prosa. I testi poetici e i testi di finzione sono ad esempio considerati di diritto dei testi letterari dal Bullock Report del 1975: A language for life, una monumentale inchiesta sull’insegnamento e l’apprendimento della lingua inglese condotta da una commissione governativa nel Regno Unito. Ma anche in questo caso si tratta di una classificazione discutibile, e ampiamente discussa, e nei fatti poco utilizzata nel dibattito italiano, nonostante abbia dato spunto a riflessioni davvero notevoli sul modello della comunicazione letteraria e sul rapporto tra lettore, testo e mondo possibile.
Alla centralità del testo – letterario o non letterario che sia – corrisponde nella nostra scuola una focalizzazione sul processo di comprensione della lettura, elemento fondamentale della padronanza linguistica e oggi divenuto uno degli scopi fondamentali del processo educativo, come dimostra l’introduzione della cosiddetta “prova nazionale”: un test standardizzato teso a verificare le capacità di comprensione della lettura di testi narrativi e espositivi, e le conoscenze grammaticali conseguite in corrispondenza dell’esame di Stato.
Si tratta di un modello apparentemente funzionale a confermare una suddivisione del lavoro e dei compiti tra l’educazione linguistica, che si occuperebbe proprio dell’allenamento e della verifica delle capacità di comprensione – da svolgersi su testi appartenenti a varie tipologie e senza preoccuparsi della “letterarietà”, – e l’educazione letteraria, dedita allo sviluppo delle capacità di interpretazione dei testi letterari. Questa articolazione trova una corrispondenza nelle scelte curricolari degli anni Ottanta e Novanta, quando si è deciso di riservare all’educazione linguistica tutto il primo ciclo, all’educazione linguistica e ai rudimenti di educazione letteraria il primo biennio della scuola superiore, all’educazione letteraria e all’educazione linguistica (messa stavolta in secondo piano), il triennio conclusivo.
La dicotomia lingua/letteratura, che ha un’origine politico-culturale, trova quindi un fondamento scientifico in entrambi gli ambiti disciplinari – la linguistica e l’italianistica – nel cui ambito vengono individuate teorie utili a sostenere il ruolo delle rispettive discipline nell’agone della didattica. Alla linguistica sembra spettare – come dimostra l’approccio cognitivo – il lavoro sulla comprensione; agli studiosi di letteratura italiana, sulla base delle indicazioni fondamentali dell’ermeneutica filosofica, è riservato il dominio dell’interpretazione.
Per entrambe le discipline sembra ragionevole, da due punti di vista radicalmente diversi, dedicarsi con i propri strumenti a due attività sostanzialmente distinte, anche se poi sintetizzate nel lavoro di una singola persona: sviluppare la capacità di comprensione della lettura di testi di vario tipo; sviluppare, in coloro che sono in grado di comprendere i testi di vario tipo, la capacità di interpretazione dei testi letterari.
Da una parte abbiamo quindi un modello fondato sull’idea che la comprensione abbia sede nel cervello, il quale sarebbe concepito come un computer in grado elaborare le informazioni, dall’altra un modello sostanzialmente disinteressato alle teorie della mente, basato sulla centralità del linguaggio come medium dell’esperienza umana e sulla storicità della comprensione. Da una parte si lavora con strumenti in grado di misurare se una persona è in grado di capire un determinato testo, dall’altra si lavora con strumenti dialogici e storici, utili a sviluppare la capacità di dare un significato a un codice culturale, a uno stile, a un genere letterario. È una dicotomia che può essere fedelmente rappresentata dalla prova nazionale dell’esame di Stato della scuola secondaria di primo grado e dall’analisi del testo dell’esame di Stato del secondo grado.
Per uscire da quest’impasse, e per consentire all’insegnante di italiano della scuola secondaria di primo grado di mettere a frutto le potenzialità della letteratura anche nell’educazione linguistica, occorre ripartire dai modelli e dagli strumenti messi a disposizione dalle scienze umane, le quali, supportate da importanti ricerche condotte dalle neuroscienze, ci possono aiutare a rivedere alcune idee sulla didattica dell’italiano e ci forniscono strumenti concettuali e pratici per rendere le nostre azioni didattiche più efficaci e tra loro congruenti.
Riprendiamo il ragionamento dalla questione della natura del testo letterario, l’oggetto didattico di cui dovrebbe disporre l’insegnante di italiano grazie all’antologia. Tzvetan Todorov, uno dei massimi esponenti delle teorie strutturaliste che in passato hanno sostenuto la specificità del linguaggio poetico e del testo letterario, di recente, parlando proprio di didattica della letteratura, ha dichiarato che la vera frontiera non è tra testo di finzione e testo argomentativo, ma tra testo narrativo e testo argomentativo, riprendendo la classificazione elaborata da Jerome Bruner, lo psicologo americano che per primo ha dato un valido fondamento scientifico all’esistenza di due distinte modalità di pensiero: il pensiero logico-scientifico o paradigmatico, che si serve di procedure atte ad assicurare la verificabilità referenziale e a saggiare la verità empirica, e il pensiero narrativo, che si occupa del particolare, delle intenzioni e delle azioni dell’uomo, delle vicissitudini e dei risultati. Il testo letterario, sulla scorta delle indicazioni di Wolfgang Iser, sarebbe per Bruner un testo narrativo in grado di stimolare l’immaginazione del lettore, innescando delle rappresentazioni del significato. Più esattamente, “un testo che mira ad innescare e a guidare una ricerca di significati all’interno di uno spettro di significati possibili”. Questa caratteristica, definita da Bruner congiuntivizzazione della realtà, è la proprietà di rendere la realtà in modo incerto, aperto alle diverse possibilità, lasciando spazio al lettore e alla sua capacità di identificazione.
Senza addentrarci troppo nelle argomentazioni dello psicologo americano, è importante essere consapevoli del fatto che, a partire dagli anni Ottanta del Novecento, per un complesso sistema di convergenze – per usare il titolo di un recentissimo libro di Remo Ceserani sull’argomento – diverse discipline hanno cominciato a interessarsi agli effetti della fruizione della lettura dei testi letterari in quanto narrazioni di storie, con risultati importanti per la teoria letteraria e, soprattutto, per la didattica della lingua e della letteratura, che sull’utilizzo di testi comunque si fonda. Si è così consolidata quest’idea che il testo letterario sia innanzitutto un testo narrativo, cioè un racconto, un potente strumento cognitivo e culturale col quale è possibile dare un senso alle azioni e alle intenzioni umane, ma anche costruire ed esplorare mondi possibili, negoziare il proprio ruolo sociale e la propria identità.
Oltre ad agire sul concetto di letterarietà, questa recente tradizione di studi mette in crisi la nostra idea di comprensione come elaborazione delle informazioni ricevute. Per la psicologia culturale, ad esempio, la comprensione è un’azione di costruzione (o, meglio, di co-costruzione) di significati che non sono mai “dati”. Il bambino, fin dai primi mesi di vita, sarebbe spinto all’acquisizione del linguaggio stesso dal bisogno di costruire significati narrativi, ovvero dal bisogno di assegnare un’intenzione, una direzione, un senso alle azioni umane che vengono compiute nell’ambiente circostante.
Anche i neuroscienziati sembrano confermare, con le loro ricerche, questa posizione. Il linguaggio umano potrebbe trarre origine da un sistema – automatico e inconscio – dedicato al riconoscimento delle azioni. È il cosiddetto sistema specchio, un complesso di neuroni che sono ritenuti in grado di imitare le azioni umane, poiché si attivano “riflettendo” le azioni degli altri. Significa che se noi osserviamo una persona che afferra un oggetto, nel nostro cervello si attiva un neurone che corrisponde esattamente a quell’azione. La cosa interessante è che i neuroni motori e i neuroni specchio sono mappati nel cervello sulla base delle intenzioni dell’azione: esistono cioè dei “neuroni-afferrare”, “neuroni-strappare”, “neuroni-tenere”, “neuroni-lasciare” e così via. Non è la stessa cosa prendere una tazza per bere, oppure prendere una tazza per lavarla. Le azioni vengono lette nel contesto e il nostro cervello attribuisce loro un significato in modo automatico e inconscio, imitativo. La stessa cosa accade per le emozioni, che sarebbero lette dal cervello attraverso la loro “rappresentazione” nei tratti del volto, nella postura, nella mimica.
Il medesimo meccanismo, infine, sarebbe alla base del processo di comprensione dei racconti, siano essi letti o ascoltati. Quando sentiamo parlare di un’azione, la osserviamo o ne leggiamo una descrizione, nel nostro cervello si attivano gli stessi circuiti specchio, che sembrano perciò avere un ruolo chiave nel rappresentare mentalmente le azioni, sia che le si osservi, sia che le si evochi mediante una rappresentazione linguistica. Da qui deriva la grande responsabilità delle agenzie narrative – la tv in testa – che con le loro narrazioni mettono in movimento il cervello di milioni di persone, costrette ad apprendere, ad esempio, le intenzioni dei comportamenti violenti, i loro schemi, i loro movimenti e le loro emozioni.
Queste idee – che sono trattate in modo più approfondito nella prima parte del libro – danno nuove responsabilità alla scuola in quanto luogo di interazione nel quale vengono scambiate narrazioni e costruiti significati. Una nuova responsabilità è affidata, soprattutto, agli insegnanti di italiano, i quali hanno l’opportunità di utilizzare con metodo e intenzionalmente i loro potenti strumenti di lavoro per rendere gli alunni consapevoli delle loro narrazioni e per allenare, attraverso l’utilizzo delle storie messe a disposizione dalla letteratura, le competenze sociali e di orientamento.
Con questa ambizione di chiarire la responsabilità degli insegnanti di italiano e di rivelare le potenzialità offerte dalla letteratura – intesa sia come corpus di testi sia come repertorio di competenze interpretative – dopo aver riflettuto, nei primi cinque capitoli, sulle tecniche di storytelling e sull’approccio narrativo applicato ai vari settori delle scienze umane, nella seconda parte del libro vengono formulate alcune proposte operative per prendere consapevolezza del proprio ruolo professionale e dei propri modelli didattici di riferimento, per scegliere e organizzare i testi, per gestire le attività didattiche sul testo e a partire dal testo.

Simone Giusti, Insegnare con la letteratura (Zanichelli 2011)

INDICE
Introduzione
PRIMA PARTE A SCUOLA CON LA LETTERATURA
I. Io ho scelto la mia vita
II. Immagina, agisci!
III. Abitare le storie
IV. Mi fido, dunque siamo
V. Con il corpo e con la voce

SECONDA PARTE INSEGNARE ITALIANO CON LA LETTERATURA: PROPOSTE E INDICAZIONI
VI. I doveri dell’insegnante
VII. Una pluralità di consuetudini e di modelli didattici
VIII. Costruire ambienti di apprendimento con i testi
IX. Lavorare sul testo, riflettere sulla lingua
X. A partire dal testo
XI. Il racconto della letteratura italiana e l’educazione interculturale

[Dopo gli interventi di Helena Janeczek, Andrea Inglese,  abbiamo pensato di mettere a punto un questionario composto di 10 domande, e di mandarlo a un certo numero di autori, critici e addetti al mestiere. Dopo Erri De Luca e Luigi Bernardi, le risposte di Michela Murgia]

Come giudichi in generale, come speditivo apprezzamento di massima, lo stato della nostra letteratura contemporanea (narrativa e/o poesia)? Concordi con quei critici, che denunciano la totale mancanza di vitalità del romanzo e della poesia nell’Italia contemporanea? Ti sembra che le pagine culturali dei quotidiani e dei settimanali rispecchino in modo soddisfacente lo stato della nostra letteratura (prosa e poesia), e quali critiche faresti?

Aver scritto un paio di libri non mi dà licenza di commento sullo stato della letteratura italiana contemporanea più di qualunque altro lettore forte, anche se il mio «forte» significasse qualcosa di più dei  dodici libri all’anno della media italiana della categoria. In diversa proporzione ho letto libri ottimi e libri che mi hanno lasciato solo il rancore per i soldi spesi, ma ci vuole altro per vedere la produzione letteraria italiana come un corpo collettivo con uno stato di salute generale da verificare. Se si è critici o se del critico si ha l’inclinazione all’anamnesi, la si può (e si deve) leggere anche così; solo non è il mio mestiere. Avrei piuttosto qualcosa da dire sulla difficoltà di trovare qualcuno che il critico lo faccia ancora, al di là di marchette, anticipazioni, recensioni della quarta di copertina o sassolini dalle scarpe in terza pagina firmati non da critici, ma da scrittori con qualche conto di rabbia da regolare. Anche su Libero, perché no.

Ti sembra che la tendenza verso un’industrializzazione crescente dell’editoria freni in qualche modo l’apparizione di opere di qualità?

Posso parlare solo per la mia breve esperienza in ISBN e in Einaudi. La prima ha in catalogo molte scelte che un ordinario direttore di marketing editoriale rubricherebbe alla voce “invendibile”, o comunque di gran nicchia. Escono lo stesso, e grazie a queste scelte capita che mi si assesti sul comodino un ottimo sconosciuto come il Tonon dello scorso anno, non proprio un romanzo da strenna natalizia. Dai tipi di Torino del resto ho visto pubblicare libri che persino io intuivo che non avrebbero ripagato nemmeno la loro stampa, tanto lontani erano da quel che staziona in classifica. Valutati come buoni libri, anche questi sono usciti lo stesso. Finché cose così continuano a succedere persino in una grossa casa editrice dove la pressione sul risultato di vendita è forte, da lettore io respiro. Mi interrogo piuttosto sulla necessità, invocata da molti addetti ai lavori, di far uscire un certo numero di porcate vendibili per garantire copertura economica alle operazioni di qualità che altrimenti sarebbero puro mecenatismo. Se per poter raggiungere un lettore servono dieci consumatori di libri, il problema forse non sono solo le scelte editoriali.

Ti sembra che la maggior parte delle case editrici italiane facciano un buon lavoro in rapporto alla ricerca di nuovi autori di buon livello e alla promozione a lungo termine di autori e testi di qualità (prosa e/o poesia)?

Non ho abbastanza informazioni per esprimere un giudizio in questo ambito.

Credi che il web abbia mutato le modalità di diffusione e di fruizione della nostra letteratura (narrativa e/o poesia) contemporanea? E se sì, in che modo?

La rete è relativamente un bene di pochi, e i pochissimi che in rete si interessano di letteratura sono gli stessi che già leggono. A causa di questo limite, stimo che il web non abbia influito sulla diffusione e la fruizione, al massimo ha fornito un posto in più agli scout dove cercare segni di vita letteraria intelligente. Credo che invece – nell’area ristretta di questo ombelico – abbia influito moltissimo su cose collaterali alla scrittura, per esempio «educando» la nuova critica all’orizzontalità della rete, e rendendo visibile il percorso a chiunque se ne sia voluto interessare. Non mi pare apertura da poco per ambiti dove la norma è accoppiarsi tra consanguinei. L’esistenza di una interazione immediata, diretta e costante tra critici, lettori, scrittori e vari addetti ai lavori è una cosa possibile solo su internet, e non mi stupirei se questa nuova dinamica fosse all’origine di alcune scelte operative esterne alla rete, ma molto interne alla produzione, selezione e valutazione di opere letterarie.

Pensi che la letteratura, o alcune sue componenti, andrebbero sostenute in qualche modo, e in caso affermativo, in quali forme?

Le case editrici sono innanzitutto imprese commerciali, non riesco a immaginare che la loro modalità di produzione possa o addirittura debba essere sostenuta al di fuori del risultato di mercato delle singole scelte editoriali, qualunque cosa pubblichino. Sono invece incuriosita da forme di distribuzione alternative che taglino i costi al lettore. Spero che le nuove tecnologie possono fare per il libro una rivoluzione analoga a quella che stanno facendo per la musica, anche in una prospettiva di ridefinizione del copyright.

Nella oggettiva e evidente crisi della nostra democrazia (pervasivo controllo politico sui media e sostanziale impunità giuridica di chi detiene il potere, crescenti xenofobia e razzismo …), che ha una risonanza sempre maggiore all’estero, ti sembra che gli scrittori italiani abbiano modo di dire la loro, o abbiano comunque un qualche peso? Nella suddetta evidente crisi della nostra democrazia, ti sembra che gli scrittori abbiano delle responsabilità, vale a dire che avrebbero potuto o potrebbero esporsi maggiormente e in quali forme?

Salto a piè pari la distinzione tra l’opera letteraria e le uscite di opinione dello scrittore, perché mi pare di capire che la domanda parta proprio dalla constatazione che siano due cose distinte e non necessariamente consequenziali. È evidente che pubblicare libri non comporti una infusione di responsabilità civica. Lo scrittore è un cittadino che ha spazi di espressione più visibili di quelli del suo panettiere, ma se è vero che può decidere di usarli come luoghi ulteriori del suo eventuale dissenso, è ingenuo aspettarsi che lo senta come un automatismo. Pretendere presenza civica da chicchessia in virtù del fatto che scrive libri ha fatto sì che da un lato si sentano perfetti incompetenti esprimere banalità su qualunque argomento solo perché qualcuno gli ha pubblicato un romanzo, e dall’altro lato che alcuni rivendichino il diritto di fare da scrittori lo stesso silenzio che avrebbero fatto da panettieri, pur di non giocarsi la libertà personale di scegliere quando tacere. Quelli che auspicano lo scrittore civile sembrano infatti dimenticare che all’aumentare delle conseguenze di quello che dici, diminuisce proporzionalmente la tua possibilità di scegliere di non dirlo. Lo affermo perché in genere cerco di non tacere mai quello che mi indigna, ma se da un post di denuncia sul mio blog o da un articolo di giornale che ho firmato possono nascere una interrogazione parlamentare o una protesta pubblica, so benissimo che da quel momento non posso più scegliere di non scriverli senza diventare complice di quel che non ho denunciato. Tenere questa linea ha un costo crescente, ma per me il voler correre il rischio di pagarlo attiene più all’interpretazione della parola cittadino che non a quella di scrittore. Però non mi sembra che la questione sia lo scrittore che tace, anzi. A sentire i discorsi, anche quelli tra intellettuali, parrebbe che il problema sia piuttosto che gli scrittori parlino «troppo»,  o compaiano «troppo» in televisione a dire quel che pensano, o firmino «troppo». Accanto al coro sparuto di chi invoca lo scrittore civico come altri volevano il carabiniere di quartiere, si alza quello molto più folto di chi auspicherebbe che stesse zitto proprio in quanto scrittore, che si facesse un po’ i libri suoi –  «buoni libri», ça va sans dire –  a meno che non accetti di farsi sindacare come, dove e perché parlare;  immagino che questa schizofrenia dipenda dal fatto che la scelta di pronunciarsi da parte di alcuni metta in imbarazzo i silenzi di altri, ma il paradosso è che proprio chi sceglie di aprire bocca si trovi alla fine a pagare non solo il prezzo di aver rinunciato al controllo sul suo silenzio, ma anche quello di subire il processo alle intenzioni, e sentirsi tacciare di migliorismo, di ricerca di visibilità, o di compulsione al petizionismo sciacqua coscienza. Io parlo, firmo e scrivo comunque ogni volta che mi pare di poter ottenere delle conseguenze, ma non mi stupisce che il silenzio continui a sembrare ad alcuni più dignitoso della parola detta a queste condizioni.

Reputi che ci sia una separazione tra mondo della cultura e mondo politico e, in caso affermativo, pensi che abbia dei precisi effetti?

Il potere politico mira a costruire consenso, la cultura educa invece alla consapevolezza, quindi soprattutto al dissenso. Per questo diffido della cultura di cui la politica non ha timore, e sul territorio dove ho scelto di stare sto molto attenta al modo in cui si muovono i soldi in quel verso, perché dietro spesso ci sono patti di non belligeranza. Non è un caso che l’intellettuale che tace sia spesso proprio quello che presiede kermesse a nomina politica, che fa consulenze di questo o quell’ente o che campa in regime protetto di visibilità mediatica.

Ti sembra opportuno che uno scrittore con convincimenti democratici collabori alle pagine culturali di quotidiani quali «Libero» e «il Giornale», caratterizzati da stili giornalistici non consoni a un paese democratico (marcata faziosità dell’informazione, servilismo nei confronti di chi detiene il potere, prese di posizione xenofobe, razziste e omofobe …), e che appoggiano apertamente politiche che portano a un oggettivo deterioramento della democrazia?

Non è questione di opportunità. Per assurdo l’opportunità ci potrebbe pure essere, e magari sarebbe quella di raggiungere con un pensiero alternativo lettori che non comprerebbero mai il Manifesto; dire cose di sinistra a gente di destra pagato da Libero mi parrebbe un signor gesto di controcultura, se quello che ha fatto Nori fosse questo. Ma ripeto: non è questione di opportunità, e nemmeno di ideologia, perché di scrivere per Libero mi vergognerei anche se fossi di destra. Qualche tempo fa mi invitarono a intervenire sul tema del lavoro precario in un talk show condotto da tal Gianluigi Paragone, ex direttore della «Padania», ex vice direttore di «Libero» e attualmente vice in Rai in quota Lega. Rifiutai, motivando che non intendevo legittimare un salotto leghista da un mezzo ambiguo come lo schermo televisivo, dove è sufficiente una inquadratura scaltra a rendere funzionale un’opinione al suo contrario. L’ho fatto perché trovo corretto accettare il confronto solo quando c’è almeno la possibilità che a fare la differenza siano le idee, e non il mezzo. Trasmissioni come quella a cui non sono andata, o i TG di Mediaset, o «Libero» e «il Giornale» sono posti dove il mezzo, il registro espressivo di cui si serve scientemente e la linea editoriale tutta, esprimono un significato complessivo che prescinde dal singolo contenuto. Poco credibile pensare di starci dentro senza sporcarsi, verginalmente astratti dalla responsabilità dell’insieme. Mi si obietta che pubblico per Einaudi, quindi non sarei nella posizione di fare discorsi di purezza. Solo che io di pubblicare per Einaudi sono fiera, e rivendico il mio diritto di restarci non a dispetto di Berlusconi, ma esattamente perché è di Berlusconi. Non dirò che ci ho potuto scrivere ciò che volevo senza censure: quello dovrebbe essere il minimo sindacale con chiunque (ma ci sono posti de sinistra in cui ho dovuto discutere per ottenerlo, detto en passant). Dirò invece l’assurdità di valutare «Libero» o il TG4, strumenti nati come corazzate di disinformazione mirate a inquinare la percezione del reale nella gente, con lo stesso metro con cui misuro l’autorevolezza di una casa editrice la cui storia precede ampiamente Berlusconi, acquisita con modi che la magistratura ha definitivamente riconosciuto illegali, e quindi a tutti gli effetti posseduta illegittimamente, comprese le competenze delle persone che ci lavoravano dentro, e delle quali non ho alcuna intenzione di privarmi solo perché gli avvocati della famiglia Berlusconi hanno pagato un giudice per appropriarsi di Mondadori. Se c’è qualcuno che eticamente è fuori posto in Einaudi è Silvio Berlusconi, non Michela Murgia, non Ascanio Celestini, non Francesco Piccolo, non Marcello Fois o quanti di noi dichiaratamente a sinistra rivendicano il diritto di starci a condizioni di libertà. E devo dire che trovo inquietante che qualcuno possa considerare un traguardo democratico vedere Einaudi diventare un monolite ideologico berlusconiano dove abbiano diritto di cittadinanza solo gli scrittori (e gli addetti ai lavori) non antagonisti. Resta il fatto che il nostro comune lavoro gli fa guadagnare tanti soldi, e non farò finta che questo non sia un problema, visto che i soldi sono parte significativa della sua forza. Ma sarebbe avvilente se lo scopo di qualunque impegno civico io possa aver scelto di esprimere fosse quello di diminuire il patrimonio di Berlusconi, e non solo perché gli farei poco danno. Il mio obiettivo non è l’assalto al deposito di zio paperone, ma dire quello che penso a più gente possibile nel modo più efficace, con la speranza che, insieme alla voce di altri, il mio pensiero possa costituire materiale per la strutturazione del mio dissenso e di quello di chi lo condivide. Che altro vuol dire fare cultura, se non questo? A cosa altro dovrebbe servire? Sono stanca di sentirmi dire che sono incoerente perché, «pur» autore Einaudi, rivendico il diritto di criticare il modello politico e antropologico berlusconiano tutti i giorni che Dio manda in terra, e l’ironia sta nel fatto che me lo sento dire da intellettuali laureati in assenza civica, che anche avendo editori indipendenti non si assumono mai il rischio di scrivere una riga di pensiero fuori dagli steccati protetti, perché «non fanno comizi», loro, ma «buoni libri». Sarebbe un perfetto arredo da salotto questo compunto silenzio degli innocenti, se avessi un salotto.