di Eleonora Tamburrini

La tentazione crescente è quella di gingillarci così, limitandoci a descrivere episodi tragicomici, scandalizzandoci tra addetti ai lavori, contentandoci del mezzo gaudio. Per esempio.

1) Qualche tempo fa mi trovavo al telefono con un sindacalista. Mi spiegava con tutta l’assertività del caso che no, non sapeva davvero rispondere alla mia domanda sui “contratti fino ad avente diritto” nella scuola pubblica, ma sì, reputava assolutamente necessario che io mi iscrivessi a un nuovo corso abilitante.

Io sono già abilitata all’insegnamento.

Ma con quella nuova SSIS?

Si chiama TFA. Sono una di quelli che la riforma vuole esclud…

Ma no, ma no! Io parlo dell’abilitazione al sostegno!

Il sostegno? Veramente non so se…

Ma come pensa di lavorare, se non attraverso il sostegno?

2) Transitando con furtiva riluttanza in alcune scuole paritarie, mi si è ripresentata con molta costanza e poche variabili la scena seguente. Insegnanti – o forse genitori? ma non saranno studenti? – pencolanti nell’atrio. La kenzia sfinita al sole. La presidenza. Atmosfera spigliata e in secondo piano busto policromo di Ugo Foscolo e insolito gagliardetto.

Si sieda pure signorina. La chiamo signorina, visto che è così giovane. Anzi ti do del tu, ti spiace? Abbiamo scelto il tuo curriculum perché sei abilitata. Con il TFA, o come si chiama. È che ci impongono di avere un tot di docenti abilitati nell’organico. Il punteggio è lo stesso che nella pubblica, sì – tanto venite qui per i punti, lo sappiamo. Il contratto è a progetto. Legale, certo. La paga è la metà. Sai, qui di soldi non ne abbiamo… cosa vuoi, non è mica la scuola pubblica. Ci viene gente coi problemi veri qua, gente che gli ci vuole il sostegno viene qua. Che nella pubblica non li seguono mica. Ma ora dimmi di te, dimmi. Cosa pensi di fare?

3) Andare a Montecitorio lo scorso 10 settembre è stato naturale, anzi urgente. A Roma fa caldo come sempre. Giornalista esangue si porta davanti a un mio collega, non lo guarda, solo solleva di poco la mano col microfono e tenendosi monocorde per non dover prendere fiato dunque come mai siete qui a protestare?

Noi abilitati TFA siamo vincitori di concorso, selezionati in base a un preciso fabbisogno del MIUR. Ora ci vediamo esclusi dalla riforma e…

Fermo fermo, niente sigle, che la gente a casa non capisce. Me deve di’ quanto l’hai pagato sto corso! Ditece i sordi, le cifre, robba così.

(2500 euro più 450 per le prove di accesso più spese di trasporto, n.d.a.)

Credo che queste tre ordinarie scenette dicano più di qualcosa a chiunque abbia una qualche ambizione o un’esperienza diretta nel mondo della scuola. Ma al resto del mondo le stesse tre scene potrebbero persino apparire oscure. Come ricordava la saggia giornalista davanti a Montecitorio, non è facile districarsi fra le iniquità e le mancanze della scuola italiana di oggi (salvo esserci dentro fino al collo). Questa confusione irriferibile è solo una delle conseguenze di decenni di cambi di rotta continui, che non hanno migliorato il servizio – è palese la continuità in una politica dei tagli – ma piuttosto provveduto a una delegittimazione sociale dei docenti e dell’idea stessa di insegnamento.

Affetti da precariato cronico, licenziati d’estate, a Pasqua e a Natale, socialmente screditati, sottopagati, trasformati in burocrati alle prese con regole che cambiano al volgere di ogni legislatura, i professori precari assistono continuamente ai tristi siparietti di cui sopra, vittime del disinteresse dei sindacati o del caos delle segreterie, facili prede delle paritarie, dei masterini on line, della deprecabile corsa al sostegno (oggetto non identificato per la stampa). Nessuno più di loro, più di noi, può augurarsi che qualcosa cambi. Ma la riforma paventata da Renzi e dalla Ministra Giannini, per come appare nel suo rutilante libello, sembra incaponirsi in una corsa al peggio. Verrebbe voglia di lasciarsi cadere la penna dalle mani, ma forse bisogna ancora parlare di scuola, e come in quel racconto di Carver, prendere la mano di chi ascolta e disegnarla per come è diventata: una ineffabile cattedrale.

Cominciamo dalle modalità di reclutamento della classe docente secondo Renzi e Giannini, e quindi dalla presunta assunzione dei 150 mila docenti precari delle Graduatorie a Esaurimento (GAE). Bene, benissimo. Peccato che il piano tagli fuori le migliaia di docenti del TFA ordinario, quelli cioè che nel 2012, dopo anni di attesa, avevano visto mettere a concorso dal ministero 11 mila posti calcolati su preciso fabbisogno per una nuova abilitazione. In altre parole dopo tre prove, un corso a pagamento, un tirocinio non retribuito e nuovi esami finali, i migliori avrebbero ottenuto un titolo capace di garantire il ruolo nel giro di qualche anno e intanto la possibilità di fare supplenze. Ora si legge che quel titolo non vale più niente. Se gli abilitati iscritti alle GAE avranno tutti un posto a tempo indeterminato per slittamento in graduatoria, gli altri abilitati (TFA, ma anche PAS) potrebbero accedere al ruolo solo vincendo un altro concorso.

Niente da fare neppure per le supplenze. Già, perché da settembre 2015 queste verrebbero completamente assolte dal nuovo “organico funzionale”, costituito da quei neoassunti per i quali non ci sarebbe subito una cattedra disponibile. Tra le mansioni di questa nuova sottocategoria: garantire scuole aperte fino a orari imprecisati, in stile “baby parking”, dove svolgere attività extracurriculari/di animazione non ben precisate, usufruendo di risorse (luce, riscaldamento, personale ATA) per niente precisate, insegnando materie non proprio precisate (anche al di fuori della propria classe di concorso) e con l’aria imprecisata di professori di serie B. Sempre meglio comunque dei loro colleghi, i reietti del giorno, gli altri abilitati, che hanno la sola colpa di essere nati qualche anno più tardi, e di aver creduto ai calcoli e alle promesse di qualche governo in più.

D’altra parte tradizione vuole che periodicamente, fisiologicamente – praticamente a ogni riforma – si crei un comodo ghetto normativo, una sacca di ingiustizia, uno sfogatoio per la minoranza dei figliastri. Gli esodati. I quota 96. Ma qui no, Renzi non si è distratto, anzi, come sempre è ironico, mordace, una battuta per tutti. Gli esclusi del giorno sono – sentite che prodigio di retorica – “l’eccezione che rafforza la regola”. Poi prudentemente diventano “abilitati” tra virgolette (p. 29 del libello), così, giusto per abituarli al progressivo sgretolamento del titolo. Ma attenzione, sembra che starà a loro, quando vinceranno un altro fantomatico concorso, “rinverdire la platea degli insegnanti”. Rinverdire: fa sorridere se si pensa all’età media degli abilitati TFA (trentotto anni). E fa sorridere amaramente, perché saranno proprio loro, i meno vecchi, i grandi esclusi da questa sanatoria di massa. Intanto la categoria dei giovani è stata usata, espansa ad libitum, tirata per la giacchetta, logorata fino al nonsense, e proprio dal governo dei rottamatori.

Se si volessero riscrivere seriamente le regole del reclutamento della classe docente, imponendo per il futuro l’unica via del concorso, il solo modo equo di farlo sarebbe partire dai prossimi laureati col nuovo ordinamento abilitante (dal 2019). Ma coloro che si sono abilitati fino ad oggi con un percorso di specializzazione post laurea, meritano tutti le stesse possibilità e lo stesso rispetto, meritano, per esempio, un’assunzione programmatica che rispetti le graduatorie ma sia spalmata su un arco di tempo più lungo di un unico, convulso anno scolastico e faccia a meno di inutili proclami sull’organico funzionale e la fine del precariato. Perché il precariato continuerà ad esserci, solo colpirà altri soggetti, e in maniera ancor più grottesca.

Il grado di approssimazione del libello (un’approssimazione di concetto che si fa scudo di qualche cifra) serve però in parte a scoperchiarne la genesi immediata: scrivere in fretta e promettere molto per evitare che la Corte Europea sanzioni l’Italia per le mancate stabilizzazioni degli ultimi decenni. Una sentenza imminente questa, di cui la stampa non fa praticamente menzione (e dire che la gente capirebbe bene, meglio) e rispetto alla quale il governo deve prender tempo, prodursi in rassicurazioni, metterci una toppa qualunque.

Non credo che di questo sconclusionato reclutamento beneficerà la scuola, quella reale. Dei 150mila assunti, molti, dicevo, saranno destinati a mansioni altre dall’insegnamento o a materie diverse dalla loro classe di specializzazione. Molti altri non potranno forse neppure prendere servizio perché la riforma vorrebbe un’assunzione su base nazionale, in barba ai criteri territoriali comprensibilmente adottati fin qui. Dunque o il trasferimento coatto anche in altra regione, o il rapido depennamento da tutte le graduatorie del regno. D’altronde non c’è tempo, la sentenza della corte europea incombe, e il mito dell’efficientismo lanciato ad alta velocità non può lasciarsi intralciare da certi dettagli, non può confrontarsi con lo scarto che esiste tra un annuncio e la sua realizzabilità. Basta che a ripeterlo faccia effetto, ovvero che suoni bene. Come il mantra del controllo sul lavoro degli insegnanti, l’ossessione per la misurazione del loro rendimento (una misurazione che si prospetta impossibile o votata all’ingiustizia se si sceglieranno parametri quantitativi). O ancora, il mito della meritocrazia come prerogativa di una gestione di tipo aziendale degli istituti, e quindi la necessità di rintracciare nel preside l’equivalente dell’imprenditore che della sua scuola sceglie anche il personale. Proprio come avviene nel sistema scolastico privato che, specie nelle scuole superiori di secondo grado, continua a produrre gravi iniquità nella selezione degli insegnanti e nella formazione degli studenti (una deriva incominciata, va detto, già con Luigi Berlinguer). E ancora, sotto lo slogan della meritocrazia: l’ingresso dei capitali privati nelle scuole (di chi?), il ridimensionamento dei compensi (si sa bene di chi). L’insegnante sarà allora alle prese con una singolare idea di carriera, dove lo stipendio sarà proporzionale a una raccolta punti legata al numero di attività extra messe in campo, all’abilità nel coltivare mirate amicizie e rivalità, a un’idea sommaria di “produttività”.

Quali effetti potrebbe avere una simile competizione da libero mercato in un’istituzione come quella scolastica che dovrebbe fondarsi sull’uguaglianza tra scuole, sulla collegialità e la collaborazione degli insegnanti per il bene degli studenti non è dato sapere. È dato, forse, rilevare fin d’ora il deterioramento del concetto di merito, sempre più brandito come strumento di controllo (per giunta a intermittenza), sempre meno volto alla valorizzazione dei saperi. Insieme al merito si dissolve qualcosa di forse ancora più importante: la fiducia. Come continuare a credere in una scuola che viene costantemente svuotata a suon di slogan? In governi che promettono, bandiscono, rastrellano tasse d’iscrizione e speranze, e poi lasciano aspiranti insegnanti nel vuoto? In riforme che chiedono loro di cominciare sempre da capo? In norme che costruiscono percorsi labirintici perché decine di migliaia di precari si scannino tra loro piuttosto che coltivare la loro professionalità? In una scuola che sbandiera l’importanza dei ragazzi e poi li logora ai fianchi, accorciando ore, ridimensionando le conoscenze, snervando docenti con esperienza, buttando a mare i nuovi, sottraendo risorse?

Non sorprendono in tal senso le altre dichiarazioni del premier o della ministra Giannini nei giorni successivi alla pubblicazione delle ipotesi di riforma: la detassazione per le iscrizioni alle paritarie in nome di una confusa libertà di scelta, il blocco degli stipendi per i docenti statali, l’abolizione dei commissari esterni per le prove di maturità. Sono tutte facce della stessa medaglia, intenti saldamente concatenati, figli di un’identica concezione della scuola ‘pubblica’, che naturalmente pagherà le sue presunte innovazioni a suon di tagli, né più né meno che in passato.

Infine, le parole, ancora loro. Il libello l’hanno definito “patto per la scuola”. Curiosa accezione. Un patto in differita, dissociato, steso da una sola delle parti, granitico nelle intenzioni e solo in un secondo momento soggetto al confronto con l’altro, la gente, l’imprecisato popolo del web, professori iperconnessi che dovrebbero compilare questionari per dire sì/no, mi piace/non mi piace, mettersi in fila dietro un hashtag, condensare riflessioni serie in 140 caratteri. Conosco colleghi stimatissimi che in questi giorni si sono aperti l’account di Twitter per parlare col premier, col ministro. Altri hanno discusso su Facebook con onorevoli che straniti dal dissenso li hanno bannati, come importuni qualunque, come troll. Questo chiacchiericcio non è consultazione democratica, e cinguettare slogan non rappresenta una possibilità in più di riflessione, ma un alibi ad alta fruibilità tanto per la figura molto in voga dell’onesto cittadino – che si risparmia così l’azione seria e meditata – quanto, soprattutto per chi è al potere, che può dire di aver offerto ampi spazi di confronto senza aver offerto proprio nulla.

Il ‘patto’ l’hanno intitolato “la buona scuola”, il che ridefinisce immediatamente la scuola attuale, la scuola fatta fin qui, come cattiva. Sentite com’è semplice tutto questo, vedete come splende l’evidenza? A chi dal di dentro timidamente fa notare che sì, i problemi ci sono e sono tanti, ma che le soluzioni prospettate paiono parziali, ingiuste, inefficaci, dannose, l’accusa immediata è quella di disfattismo, di immobilismo, di difesa a oltranza del proprio status quo (ad avercelo, viene da dire!).

Così ci tocca pure leggere la risposta sprezzante apparsa su uno scintillante allegato de La Repubblica che Umberto Galimberti dà a una professoressa perplessa. Cito per stralci l’esimio Galimberti:

Questa naturalezza [nell’applicare le nuove linee] è concepibile se solo gli insegnanti amano la loro professione e non si pongono nei confronti della scuola con una mentalità sindacale e/o contrattuale che, in un’attività che ha per obiettivo l’educazione dei giovani, mi pare del tutto fuori luogo

Ma forse nelle scuole superiori potremmo fare a meno dei bidelli, dal momento che non vedo perché giovani dai 15 ai 19 anni non possano pulire le loro aule, lavare i vetri, imbiancare le loro classi

E allora dobbiamo aspettarci dalle continue riforme ministeriali della scuola stimoli e senso, o queste cose le devono mettere, senza attenderle dai dispositivi ministeriali, gli attori stessi della scuola, che in prima fila sono gli insegnanti? […] lo stipendio è basso, certamente, ma potrebbe essere integrato proprio dall’entusiasmo di fare quel nobilissimo lavoro che si chiama: educazione dei giovani.

Della serie suvvia, non parliamo di diritti, degli stipendi tra i più bassi d’Europa, non parliamo di precariato, non parliamo di condizioni di lavoro completamente diverse per gli stessi ruoli, è così volgare al cospetto della sacra missione dell’insegnamento! Parliamo invece di nuove idee costruttive, tipo gli studenti imbianchini, come non averci pensato prima?

Infine, quanto all’attendere dal Ministero nuovi stimoli per il mio lavoro, vorrei rassicurare Galimberti: ci ho rinunciato, per il momento. Finora ne ho tratto solo ragioni per scendere in piazza a protestare, scrivere lettere o articoli troppo lunghi come questo. Stimoli e senso si trovano continuando a studiare e andando in classe, si trovano in quei ragazzi che per rispetto ho qui quasi evitato di nominare, benché siano da sempre i primi a subire gli esiti di riforme maldestre. Devono essere ricreate le condizioni per poter parlare di loro, parlarne di più, per entrare una buona volta nel merito dei programmi e delle azioni, tornare a discutere del valore di ogni singola ora di lezione, e per lavorare serenamente senza doversi guardare le spalle a ogni cambio della guardia, a ogni aggiornamento delle graduatorie. Provando a esprimere un desiderio condiviso, i docenti italiani vorrebbero smettere i panni degli avvocati fai-da-te, dei piccoli tristissimi burocrati, e tornare in classe a fare il loro mestiere, con più dignità.

Sinceramente,

Lettera di Renata Morresi

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Note

1) Società sciapa e infelice

2) Camerieri e gondole, le fantastiche ricette di Luigi Zingales: http://www.youtube.com/watch?v=tHpIgkw4ZwU

3) Laureati in Europa

4) Quanto spendiamo. Per chi ha pazienza, qui le tabelle OCSE su università e istruzione.

5) Tante compagne lettere, come questa.

6) A titolo gratuito.

7) Sanzioni a chi protesta.

8) Quanti sono i precari all’incirca (al minuto 2:00):  http://www.youtube.com/watch?v=rlVPcVR-_lk

Qui un recente sondaggio on-line per contare quanti sono i precari all’università:

http://www.ricercarsi.it/

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Magnifico Rettore,

mi rivolgo a lei, e allo stesso tempo a tutta la comunità accademica barese, per richiamare l’attenzione su un aspetto solitamente trascurato della crisi di sistema in cui l’Università italiana versa da ormai molti anni. Le politiche di austerità e di “spending review” messe in atto dagli ultimi Governi, miranti a correggere alcune disfunzioni e persino patologie dell’autonomia universitaria, e soprattutto a contenere un incremento di spesa per il personale che era in crescita non controllata e non programmata, hanno finito per enfatizzare il problema dei bilanci e delle disponibilità di risorse, indispensabili per garantire la tenuta dell’offerta didattica e della gestione complessiva dell’Università azienda. L’allarme è fondato, poiché non è chiaro, o quanto meno non appare chiarito, il disegno strategico del legislatore e del Governo sul destino dell’intero sistema universitario italiano. Si vuol andare verso un ridimensionamento, o verso una riclassificazione gerarchica di compiti delle diverse sedi, o verso una più completa e anarchica aziendalizzazione, secondo il modello anglo-americano?

Ma io credo che, al di là di queste emergenze, che colpiscono oggi più le grandi e medie Università che le piccole, più le Università pubbliche che quelle private, più le Università storiche che quelle di fresca istituzione, più quelle non-telematiche che quelle telematiche, si debba riconoscere un indicatore allarmante della situazione di crisi attuale nella campagna di delegittimazione e denigrazione sistematica del ruolo di sociale e pubblica utilità dei professori universitari. Sia nella stampa e nei media, sia nel linguaggio della politica, e direi nella cultura politica spicciola dei nostri tempi, corre e si alimenta quotidianamente una rappresentazione delle comunità accademiche come caste arroccate nella difesa di loro presunti privilegi, appesantite da un’anzianità anagrafica eccessiva, sostanzialmente improduttive, meritevoli di un occhiuto controllo di legittimità su ogni atto o funzione che essi svolgano, nello svolgimento dei doveri ordinari (la ricerca e la didattica), e soprattutto nelle funzioni di selezione e di riproduzione dello stesso ceto accademico: concorsi, abilitazioni e quant’altro. In questa campagna di denigrazione non a caso è tornata in voga, in senso spregiativo, dall’alto e dal basso, la definizione di “baroni”: parola anacronistica, come ognuno di noi sa, priva totalmente di senso nell’Università attuale, o quanto meno da reinterpretare in modi nuovi e differentissimi dal passato, posto che le posizioni di potere accademico oggi, quando sussistano, non sussistono senza una capacità di attrazione di consistenti risorse finanziarie, e dunque senza una prossimità a centri di potere o di finanziamento esterni.

Lamentando questa aggressione (spesso ideologicamente motivata nella cultura di destra), che ha trovato un’eco a mio parere poco controllata alcuni giorni fa in un’inaudita esternazione del Ministro Carrozza alla radio di Confindustria (“Se i professori fossero onesti e generosi…”), non intendo riferirmi alle contestazioni di responsabilità e di errori, e tanto meno alla denuncia di abusi e di scandali, quando documentati. I professori universitari come comunità sono in parte corresponsabili degli errori gravi, compiuti in passato da legislatori poco competenti e talvolta temerari, e alcuni di loro sono stati riconosciuti responsabili in proprio di abusi e di scorrettezze anche gravi. Da tutti questi addebiti, soprattutto dall’accusa di aver condiviso per inerzia o per calcolo scelte politiche rivelatesi dannose se non distruttive, non ci si può facilmente discolpare, occorrerà riflettere e rielaborare una storia che sta alle nostre spalle, e che ancora pesa e peserà a lungo.

Il problema che io pongo si riferisce invece all’attacco al valore sociale del capitale umano che i professori universitari rappresentano per la comunità nazionale, al valore dei saperi e delle competenze che essi incarnano. La professoressa Carrozza, prima di assumere la responsabilità del Ministero, ha più volte avanzato la proposta di una “rottamazione” dei docenti universitari, con un drastico abbassamento della età pensionabile ai 65 anni (era fissata ai 75, come tuttora per i magistrati, fino a pochi anni fa). All’idea della rottamazione corrisponde anche, ne sono certo, una sua visione culturale del ruolo delle Università, che per quanto discutibile ritengo ovviamente legittima. Ma l’idea di ridare slancio a un sistema ingessato, non reinvestendo selettivamente nel reclutamento, non pilotando un processo di transizione e riequilibrando un sistema fortemente squilibrato sul piano territoriale e all’interno di ogni suo polo, ma tagliando, decapitando, distruggendo l’organico di fatto delle Università, e distruggendo in questo modo saperi consolidati, spesso innovativi, che non hanno magari potuto essere trasmessi e rinnovati in un adeguato reclutamento di scuola, implica con tutta evidenza una sottovalutazione completa dell’aspetto istituzionale, culturale e anche politico, della questione. Se aderiamo all’idea secondo la quale la ricerca va valutata in termini di produttività immediata (magari affidandosi a un’Agenzia indipendente australiana o finlandese, o anche all’ANVUR), se aderiamo all’idea che i professori universitari siano non più che una “categoria” come tante di lavoratori privilegiati, da “mandare in pensione” al più presto, per fare spazio alla libera espressione e competizione, cioè al mercato della creatività scientifica, se aderiamo all’idea che la docenza universitaria sia una funzione volatile da attribuirsi in base a valutazioni in itinere, magari con abbondanza di contratti precari il cui peso sulla partita di spesa fissa nei bilanci sia assai ridotto, se infine riteniamo che si possa intervenire su queste materie con la logica della lotta alla disoccupazione giovanile, contrapponendo (come fa il Ministro) le giuste aspettative dei ricercatori precari e la resistenza dei vecchi ordinari, aggrappati alla proprie poltrone (qui siamo veramente alla farsa), allora credo che siamo sulla strada di nuovi e più gravi e forse irreparabili errori.

Ma concludendo, con la consapevolezza della complessità delle questioni appena accennate, vorrei rimettere fiduciosamente nelle Sue mani il compito, che sono certo saprà svolgere con rigore durante il Suo mandato, di vigilare – e non sempre ciò è accaduto in passato – sulla onorabilità e sulla dignità della nostra comunità di studiosi e di studenti, vale a dire sulla missione fondamentale del nostro lavoro quotidiano, scoraggiando l’uso di linguaggi e di argomenti di polemica fortemente lesivi e ingiuriosi, sia negli organi di governo di Ateneo sia nelle relazioni interne con sindacati e associazioni studentesche. Per trovare un florilegio di ingiurie e di gratuite derisioni nei confronti dei professori esperti di assalti alla diligenza, riportate e talvolta amplificate dai giornali, è sufficiente sfogliare con pazienza sul nostro sito la rassegna stampa degli ultimi anni.

E’ a tutti noto che, assorbite dai Sindacati generalisti le problematiche specifiche di autotutela delle vecchie associazioni di categoria, i professori universitari, forse unici nel panorama delle professioni e dei ruoli istituzionalmente rilevanti del nostro paese (magistratura, informazione, sanità, ecc.), sono praticamente privi di qualunque voce di rappresentanza, salvo la flebile voce del CUN e la voce non sempre intonata del Ministro.

La ringrazio vivamente per l’ascolto, e Le rinnovo gli auguri più sentiti per l’impegno assunto alla guida della nostra Università.

Nei giorni in cui novantacinque mila insegnanti e aspiranti tali hanno svolto, stanno svolgendo o svolgeranno gli scritti del concorso (truffa) per l’immissione in ruolo, i lavoratori e le lavoratrici della conoscenza trenta-quarantenni di Generazione TQ, dopo alcuni mesi di dibattito e lavoro interno, tornano a esprimersi pubblicamente, diffondendo un Sillabario sulla Scuola Bene Comune, in cui si fissa l’attenzione sulle priorità che dovrà affrontare il prossimo governo italiano se vorrà rimettere la scuola al centro dell’agenda dei cittadini e, al di là della contingenza elettorale, si ragiona sull’evoluzione di un’istituzione centrale per la formazione degli uomini e delle donne di domani.
A differenza dei manifesti su Politica, Editoria, Spazi pubblici, Università e ricerca, Patrimonio storico-artistico e archeologico diffusi dal 2011 a oggi (reperibili su www.generazionetq.org), il Sillabario è stato concepito e si presenta come un testo in progress, con voci che vanno dalla A di Autonomia alla T di TFA, alle quali se ne aggiungeranno altre, grazie alla pubblicazione in giornali e riviste, come «Alfabeta2» nel cui numero di febbraio è presente la versione integrale del Sillabario, e alla condivisione del documento in rete, nelle assemblee pubbliche e nelle altre occasioni in cui le/i TQ saranno chiamati a intervenire.
Chiediamo ai lettori di Nazione Indiana di proporre emendamenti costruttivi alle voci che verranno pubblicate in questo e nel precedente post.
Ne terremo conto per elaborare la versione 2.0 del Sillabario. Come spunto per proporre emendamenti alle voci Formazione e Meritocrazia, si consiglia di ascoltare la la puntata della trasmissione “Tutta la città ne parla” di Rai Radio 3, in cui per TQ è intervenuta Lucia Vergano (http://www.radio.rai.it/podcast/A42575119.mp3).
Valerio Cuccaroni per Generazione TQ

HANDICAP. La scuola deve essere inclusiva, garantendo a tutti, soprattutto a chi parte da una situazione di svantaggio, le opportunità per crescere. I tagli voluti dalla cosiddetta «riforma Gelmini»[1] investono in modo determinante i fondi per il sostegno e comportano l’assegnazione del sostegno a insegnanti non idonei. Ridurre le ore di insegnamento personalizzato o inserire più di un alunno problematico in classi numerose significa, di fatto, escludere lo studente svantaggiato da un’integrazione reale o da un eventuale inserimento nel mondo del lavoro, impedendo per altro lo svolgimento di una didattica veramente integrata. Inoltre, il patto di stabilità imposto ai Comuni ha obbligato questi ultimi a ridimensionare il numero di addetti all’assistenza di studenti incapaci di provvedere da soli ad alimentarsi o all’igiene personale, tanto che spesso i genitori o i parenti sono costretti a provvedere personalmente alle esigenze dei loro ragazzi anche in orario scolastico.

INVESTIMENTI. Basta tagli. Senza investimenti nella formazione delle nuove generazioni non esiste futuro per il paese. Occorre tornare a destinare ingenti investimenti alla scuola, necessari per finanziare adeguatamente il personale, la formazione, l’edilizia, le attrezzature. È necessario un confronto con le politiche sulla scuola messe in atto da altri Paesi europei negli ultimi anni (es. la Germania e i Paesi scandinavi).

LIFE LONG LEARNING. La scuola è il luogo di un’educazione permanente finalizzata alla crescita culturale dei cittadini. Appare necessario rimodulare il significato di formazione permanente sottraendolo all’accezione di perenne aggiornamento funzionale ad una flessibilità che altro non è che sinonimo di precarietà: al contrario, la formazione permanente va intesa come affinamento delle proprie competenze professionali con la finalità di definire in modo sempre più netto il proprio ruolo e l’immagine di sé all’interno della società. A tal fine, in un’ottica di sviluppo e innovazione, le aziende dovrebbero almeno parzialmente contribuire al finanziamento dei programmi di riqualificazione professionale dei lavoratori licenziati.

MERITOCRAZIA. La definizione delle modalità di formazione, selezione e valutazione dei docenti non può prescindere dal riconoscimento e dalla valorizzazione del merito. Oltre a una solida e comprovata formazione accademica nella disciplina di competenza, ogni insegnante dovrebbe essere opportunamente formato e selezionato anche sulla base delle proprie capacità di trasmissione di conoscenze e competenze. Il reclutamento dovrebbe avvenire valorizzando la preparazione specifica, l’esperienza pregressa, accumulata anche con un inquadramento precario, e l’abilità comunicativa – linguistica e psicologica – del docente. Attualmente invece il Concorso Nazionale pensato dal MIUR non riconosce alcun credito al servizio prestato e accerta le competenze solo dopo un test preselettivo che non verifica la padronanza della lingua italiana. L’insegnamento dovrebbe essere accompagnato da un opportuno inquadramento contrattuale, in grado di assicurare ai docenti adeguato compenso per le mansioni svolte, ai discenti continuità didattica. La partecipazione ad attività di aggiornamento e di approfondimento non dovrebbe essere abbandonata all’iniziativa e alla motivazione dei singoli docenti, bensì inquadrata in un processo di formazione continuo, in stretta collaborazione con le facoltà universitarie, e opportunamente valutata ai fini delle progressioni di carriera.

ORA DI RELIGIONI. Contestiamo il ruolo dell’insegnante di religione, nel momento in cui il suo insegnamento si limita a una sola religione e viene scelto dalla Curia, come accade oggi. Questa è una faccenda grave, denunciata da più parti e da diversi punti di vista. In questi ultimi anni sempre più studenti decidono di rinunciare all’ora di religione, perché in molti casi si tratta di uno spazio di tempo utilizzato per diffondere i dettami di quella cattolica, come da sempre richiesto dallo Stato Vaticano. Ma la Chiesa cattolica ha già l’opportunità di divulgare il proprio credo nelle scuole private, mentre la scuola pubblica deve poter garantire la pluralità delle fedi religiose, come afferma la Costituzione (art. 8). Per questo è arrivato il momento di un passaggio fondamentale, quello dall’ora di religione all’ora di religioni, prendendo spunto da corsi e seminari universitari attivi già da decenni e contenuti nella disciplina «Storia delle religioni», passando a un diverso tipo di reclutamento del corpo docente in materia, ovvero reclutando nuovi docenti adatti all’insegnamento di questa materia dall’immenso bacino di cui le università italiane dispongono. Si tratta di un passaggio divenuto ormai non più rinviabile, ma esiziale per favorire l’incontro di diverse culture tra studenti provenienti da diversi percorsi esistenziali, come sottolineato anche dal Ministro dell’Istruzione Profumo. Lo studio della Storia delle religioni deve diventare un pilastro della scuola pubblica di questo secolo, in un Paese come il nostro che deve lavorare sul concetto di interculturalità come occasione di arricchimento comune, e non come minaccia da cui difendersi.

QUADERNO. Molte voci si sono recentemente levate[2] contro le imposizioni, dall’apparenza talora arbitraria[3], di compiti da svolgere a casa che, per quantità e qualità richiedono agli studenti un impegno tale da tenerli occupati per pomeriggi interi, se non per tutta la durata delle vacanze. La questione viene per lo più demagogicamente liquidata con l’esortazione «aboliamo i compiti». I compiti, tuttavia, sono uno degli strumenti di crescita degli studenti, sin dagli anni dell’infanzia. Sono lo spazio in cui l’impegno individuale mette alla prova la capacità di concentrarsi e di organizzare in modi progressivamente sempre più autonomi i saperi acquisiti, e trovando campi di applicazione nuovi in modo consapevole e creativo. Il compito a casa non deve essere l’ottusa ripetizione mnemonica di contenuti, ma palestra del Sé, momento separato ma contiguo agli spazi di condivisione e confronto. Il compito svolto individualmente non è e non può essere considerato alternativo al modello della peer-to-peer education, ma suo naturale completamento. La delegittimazione del «compito per casa» trova un facile argomento nel fatto che l’uso di Internet ne vanificherebbe la valenza formativa. È evidente che la possibilità di scaricare informazioni o compiti già svolti (vedi, per esempio, le versioni di latino) viene ampiamente sfruttata dagli studenti, tanto più se i docenti non hanno voglia o non sono in grado di ricostruire a ritroso il percorso dal compito copiato alla fonte. La rete può, invece, diventare un risorsa straordinaria nel momento in cui venga utilizzata come strumento per sviluppare la capacità di istituire confronti e di trovare differenze, magari utilizzando tecniche di didattica partecipativa.

RELAZIONE. Focalizzare l’attenzione sulle modalità relazionali all’interno del sistema scolastico è estremamente utile se si pensa anche all’importanza che svolgono nello sviluppo del soggetto i legami di attaccamento. Diverse ricerche nell’ambito della scuola materna sottolineano l’importanza di una relazione di attaccamento sicura fra insegnante e bambino nel percorso di crescita personale di quest’ultimo. Esistono infatti numerose correlazioni tra atteggiamenti e comportamenti degli educatori e la funzione che l’educazione assolve in un determinato sistema sociale. Da diversi studi emerge uno stereotipo di insegnante con peculiari caratteristiche: rigidità, ideologia pedagogica autoritaria e poca creatività nel lavoro. Spesso il docente, in bilico fra il conformarsi e il non conformarsi, non sa come comportarsi. Ecco che allora abdica alle sue volontà divenendo un prodotto di serie, un replicante del sistema. L’atteggiamento autoritario degli insegnanti diventa allora funzionale al mantenimento del sistema sociale dominante. Il cambiamento sta quindi nel riuscire a superare i rigidi confini assegnati al proprio ruolo dai modelli sociali e culturali, e nel cercare modalità interattive genuinamente non autoritarie. La direzione di intervento potrebbe essere allora quella del passaggio da un’obbedienza eteronoma a un’obbedienza autonoma che si basi sulla rivalutazione di sé. I codici di relazione disfunzionale esaminati sono dunque frutto di modalità distorte di insegnamento, che nascono spesso dall’inconsapevolezza di chi li mette in atto e dalla coercizione a ripetere senza riflettere seriamente sul proprio agito. Una scuola che voglia porsi per i suoi studenti come un’area di sviluppo creativo deve necessariamente tenere conto dell’aspetto relazionale, e riflettere su di esso.

SCUOLA 2.0 (vedi anche FLIPPED CLASSROOM) Il progetto «Cl@ssi 2.0-Scuola digitale» è partito nell’a.s. 2009-2010 nella scuola secondaria di primo grado e si è esteso dall’anno successivo alla primaria e alla secondaria di secondo grado. L’obiettivo è quello di promuovere «un progetto per la sperimentazione di metodologie didattiche avanzate […] Alunni e docenti possono disporre di dispositivi tecnologici e device multimediali e le aule vengono progressivamente dotate di apparati per la connessione ad Internet»[4]. Nel corso dell’ultimo biennio gli uffici regionali hanno sviluppato collaborazioni con classi selezionate che hanno avuto in dotazione, spesso con l’ausilio di sponsorizzazioni di privati, strumenti tecnologicamente avanzati (iPad o similari; notebooks, ecc.). In rete si trovano interessanti resoconti di queste esperienze[5]. I «nativi digitali» tuttavia non esistono: la familiarità che le nuove generazioni hanno con i digital device è aumentata in modo esponenziale negli ultimi anni, ma questa spesso si riduce a un uso passivo e inconsapevole, limitato alla frequentazione dei social network. Quello a cui si assiste, in questa fase iniziale che appare ancora sperimentale e quantitativamente limitata, è un concentrarsi dell’attenzione più sullo strumento che sulla finalità che si intende perseguire. È per questo che gli incoraggiamenti che arrivano da settori del mondo industriale[6] e l’appoggio entusiasta di settori del mondo editoriale (gruppo «L’Espresso»)[7] appaiono discutibili. Ci chiediamo, in effetti, con Michele Dantini: «Ha senso modificare la scuola sul modello del mercato, e pretendere che individui pre-adulti siano consumatori sovrani, del tutto in grado di misurare esigenze e acquisire domini cognitivi?»[8]

TFA. L’istituzione del Tirocinio Formativo Attivo per conseguire l’abilitazione[9] non risolve né il problema della formazione degli insegnanti né quello nell’ingresso in ruolo. «Tra gli aspiranti tirocinanti ci sono molti professori di scuola, dottori di ricerca, docenti a contratto universitari che sono già stati valutati idonei all’insegnamento da apposite commissioni. Persone che lo Stato continua a considerare giovani anche se hanno quarant’anni e che pensa di tenere occupate in una costosa e improduttiva raccolta di punti, cioè di titoli di studio»[10]. Invece di impegnarsi nella costruzione di un percorso che permetta alle capacità relazionali ed empatiche dell’aspirante docente di svilupparsi a pieno, il Ministero sembra che voglia ripercorrere la strada della SSIS: via quindi a lezioni di tecnica della valutazione, di pedagogia, di storia della scuola. E via al tirocinio: esperienza fondamentale (la parte meno discutibile di tutto l’impianto), solo se si attua in uno spirito di collaborazione fattiva fra docente tutor e specializzando. Collaborazione che spesso viene a mancare, anche perché i docenti che «ospitano» i tirocinanti all’interno delle loro classi, mostrando loro come correggere i compiti e accompagnandoli all’interno degli organi collegiali, non hanno nessuno sgravio in termini di ore di lavoro e, soprattutto, non percepiscono alcun compenso, malgrado le rette elevate pagate dagli specializzandi nelle loro Università.

di Giuseppe Zucco

Solo l’amare, solo il conoscere
conta, non l’aver amato,
non l’aver conosciuto.
(Pier Paolo Pasolini, Il pianto della scavatrice)

1. Premessa in forma di domande
Come immaginiamo oggi La Scuola?
Che tipo di immagine mentale si impadronisce di noi quando ci riferiamo a banchi, lavagne, zaini, manuali e ragazzi/e? C’è uno schema rappresentativo che ci guida, e ci soccorre, o più semplicemente ci condiziona, quando riferiamo i nostri pensieri al Sistema della Pubblica Istruzione? C’è qualcosa, nella nostra immagine del mondo scolastico, che pure vagamente si avvicina alla parola pedagogia, e se non a questa – parola stremata dal modo in cui è stata abusata negli anni Cinquanta e Sessanta in cui tutto era pedagogico, dalla tivù, ai fumetti, ai cantautori – alla parola formazione? Non sarà che nell’estrema sintesi di questa immagine mentale in realtà stiamo giudicando e liquidando, in un colpo solo, gli abitanti di questo specialissimo ecosistema sociale? Potrebbe essere che innescando gli effetti collaterali dell’immagine mentale abbiamo già liquidato il corpo docente e la classe studentesca come il Prodotto Finale, lampante e sotto gli occhi di tutti, della catastrofe che si avvera dovunque, in qualsiasi punto della rete sociale che ci include e si dirama intorno a noi?

Non è che abbiamo associato alla scuola l’immagine di un prodotto per masse storicamente scaduto? Forse che non riusciamo più a distinguere?Vorrebbe dire che ci stiamo fregando da soli? Che siamo degli stronzi da Fine Dei Tempi?

2. Dentro le mura del cinema e della scuola
Qualche sera fa sono andato a vedere La classe, al cinema Arlecchino, a due passi da San Babila, Milano. Quando arriviamo, io e Cinzia abbassiamo di colpo l’età media. Mentre facciamo i biglietti, dal cinema escono schiere di sessantenni eleganti. Sono tutti ben pettinati, portano scarpe di vernice e nessuna piega scompone i tailleur grigi e i completi giacca e cravatta. Salgono le scale, in gruppi da tre, e sommessamente, rasentando il silenzio, si scambiano giudizi sul film. E si guardano, parlano, ma senza dissentire o muovere la testa con diniego. Si vede da lontano che una stessa posizione, uno stesso giudizio critico, qualcosa che ha smosso il loro sistema di pensiero, non si riformula, ma viene ribadito ogni volta che qualcuno prende parola, come se la stessa palla ruotasse tra le sponde e intercettasse sempre lo stesso bersaglio. Quando spariscono lungo Via Vittorio Emanuele, mi chiedo, nella maniera più incosciente, se il film abbia intaccato i loro giudizi o li abbia accomodati dentro i classici binari da conversazioni per luoghi comuni. Ma non ho risposta – almeno non adesso, non a questo punto, punto su cui ritornerò.

Poi tocca a noi. Ci sorbiamo la solita raffica di trailer ammiccanti, tali da condensare in due minuti i lungometraggi, le battute migliori, i movimenti di macchina più arditi, gli stacchi di montaggio più incisivi, il ralenti più ispirato, la colonna sonora centrifuga e strafica, risparmiandoci la fatica di vederli davvero – e poi il film inizia. La classe è francese. Il regista è Laurent Cantent. Il titolo vero è Entre le murs, dentro le mura, ed è giusto, limpido, epigrafico, così come è sbrigativo, laconico, essenzialmente descrittivo quello imposto dalla distribuzione italiana
Il film narra la storia di un assedio. Il punto di vista del racconto è quello degli assediati. Professori e studenti. Perché dentro l’ecosistema del mondo scolastico ci sono loro, solo loro, mentre la società intera li guarda, li schiva, li controlla, legifera per loro, su di loro, senza tenere in considerazione le loro aspettative e/o le loro esigenze. Tutto il film è concentrato dentro le mura di una scuola media. Mai le macchine da presa scavalcheranno i suoi recinti. Come se quella fosse la realtà primaria dalla quale si sprigiona tutto il resto. Solo una volta che hai esperito in lungo e in largo l’ecosistema della scuola puoi affacciarti al mondo, dice in diverse occasioni il movimento concentrazionario del film. E lo dice in un modo vertiginoso. Lo dice in due ore e otto minuti, filando via nella sovrapposizione continua e ritmata di primi piani (il volto dei protagonisti) e campi medi (in cui è presente la variegata popolazione di una classe di adolescenti). Lo dice soprattutto nella composizione dei primi piani, la figura del linguaggio cinematografico più utilizzata da Cantent, in cui le teste sono sempre un po’ tagliate, ed il mento dei personaggi è continuamente reciso – un’inquadratura claustrofobica, che non lascia aria intorno, che ricalca alla perfezione l’assedio, l’accerchiamento sociale, il lento strangolamento degli assediati. Lo dice con i colori lividi della fotografia. Lo dice nella trama che trama non è, dato che il film ricostruisce le fasi, lo sciogliersi ed il ripetersi, la monotonia ed il terremoto propri di un anno scolastico, dall’inizio alla fine, con le classiche presentazioni, lezioni, interrogazioni, sanzioni disciplinari . Se Todd Solondz, nel lontano 1995, teorizzava una Fuga dalla scuola media qui ci si rimane per tutto il tempo.
Quando scorrono i titoli di coda, piccoli e bianchi su fondo nero, io e Cinzia ci guardiamo. Lei dice, semplicemente: bello. Dietro di noi, un’altra rappresentanza di sessantenni in tiro, dice la stessa cosa. Io ammetto, con qualche senso di colpa: sì, e poi rimango a pensare. Perché una marea di pensieri mi monta in testa, e nessuno svela quella parola: bello. Perché in fondo, sì, è un film girato da paura, tutto giusto al momento giusto, talmente giusto da essersi aggiudicato la Palma D’Oro alla 61° Mostra di Cannes. Però quello che rimane, alla fine di tutto, è la storia di un assedio. La storia di François un insegnante di francese, e dei suoi studenti. La storia di François che non riesce ad insegnare nulla ai suoi studenti. La storia di uno scontro tra generazioni che non s’intercettano da nessuna parte. La storia di una ragazzina che prende il professore per il culo, e lo guarda come si guarda un frigorifero in Alaska, e a casa legge “L’Apologia di Socrate” da sola La storia di uno scambio fallimentare. La storia di una sconfitta.
Per esempio: François, nonostante l’attenzione degli studenti rasenti l’encefalogramma piatto, non fa mai lezioni vere e proprie, non cerca mai di insegnare qualcosa, non isola mai davanti agli occhi dei suoi studenti una porzione del mondo, facendogli capire quanto sia allo stesso tempo infinita e concisa – contrariamente a quanto ci hanno abituato film buoni, o di cassetta, dove gli studenti vengono letteralmente rapiti dalle parole sciamaniche dei rispettivi professori, valga per tutti l’esempio de L’attimo Fuggente, altro film curiosamente a carattere concentrazionario.
Piuttosto, François, instilla nozioni. Consegna alla classe, sempre quando la classe lo lascia libero di agire, frammenti se non schegge della lingua francese, in sé e per sé inutilizzabili. Non ordisce mai – forse perché non ci crede, anche perché i ragazzi non glielo permettono – l’intelaiatura di un discorso complessivo che attraversa la scuola per puntare alla vita. Con i ragazzi che ha davanti, ragazzi vivissimi, per lo più emigrati di seconda generazione, ognuno dalla provenienza diversa – questione scottante, che cova nelle battutine acide ed esploderà nella violenza improvvisa – poteva intavolare un discorso simile a quello che David Foster Wallace descrive nel coltissimo, erudito e in fin dei conti toccante saggio “Autorità e uso della lingua” cioè far comprendere loro quanto sia necessaria la Lingua Francese Standard per il loro futuro riposizionamento all’interno degli strati sociali, soprattutto negli strati sociali in altissima quota. Ma non succede.
Cosa passa invece attraverso le parole di François? La disciplina. L’ordine. E in maniera ambivalen-te, sempre con senso di colpa, la sanzione. Quando proprio non c’è la fa più, e i ragazzi diventano ingovernabili, e il filo logico della lezione si aggroviglia nell’insulto, non riuscendo a districarsi dalla matassa di insulti, François ricorre al vecchio trucco: cercare nel discorso dei ragazzi l’infrazione ad una regola sociale – dare del Tu e non del Lei al professore – e strigliarli pubblicamente e/o spedirli dal preside. E allora viene anche abbastanza ovvio domandarselo: perché alla fine del film, con la pelle contratta dal dolore, una ragazzina rivela a François di non aver imparato niente? Perché i ragazzi de La classe rimangono totalmente all’oscuro su questioni roventi come le declinazioni dello scibile umano e delle infinite domande a cui gli antenati non hanno associato una risposta definitiva e chiarificatrice?
Perché il sistema dell’istruzione, in questo caso quello francese, non tende alla formazione degli studenti, ma alla loro amministrazione. Perché è un sistema che non punta sull’autorevolezza del corpo docente, ma sull’autorità. Perché è una forma di pensiero che frena davanti ai principi di giustizia sociale e spinge a tavoletta sui pedali dell’ordine costituito. Perché più che insegnare preferisce disciplinare. Quando usciranno dalle scuole medie, nonostante i pantaloni larghi, e le scarpe ultimo modello, e lo sguardo da ergastolano, e l’aria da residente nel braccio della morte che ormai ha capito alla perfezione come gira il mondo, saranno, proprio come diceva Michel Foucault, corpi docili, vite ammaestrate, personalità funzionali al sistema. In questo tipo di scuola tra professori e studenti il sapere circola, ma è una conoscenza legata al potere storicamente determinato che si irradia dovunque, in qualsiasi istituzione sociale .
E allora: perché definire il film, senza neanche pensarci troppo, bello?
Perché schiere di sessantenni eleganti tintinnano e sussurrano all’uscita del cinema, confermando a vicenda la propria posizione, senza scardinare minimamente il film e provare a guardarci dentro?
Non è che il film, più che denunciare una situazione, finisce per confermare un’immagine stereotipata della scuola ormai sovraimpressa nella mente di tutti? Forse che sotto sotto abbiamo già liquidato il modello sociale della scuola perché ormai inefficiente e/o inefficace non solo a diffondere il sapere, ma perfino a disciplinare e irretire nelle maglie sociali gli abitanti del futuro? Non sarà che il film ci convince, una volta per tutte, che la catastrofe è qui, proprio intorno a noi, e che noi, ultimi esemplari della specie, mentre vediamo il sistema collassare dappertutto, percepiamo la scuola come una pesante decorazione del passato da sacrificare senza battere ciglio?
E non è questa la catastrofe in sé?

3. Fuori dalle mura della scuola e delle università
Poi però succede questa cosa. Mentre il crack finanziario incrina e stende le economie globali degli stati nazione, in Italia, per non farsi mancare niente, si avvera la Legge 133. Senza spaccare il capello in quattro, la legge taglia, poi taglia ed in ultima opzione: taglia. Solo per l’università la spesa è drasticamente ridotta “di 63,5 milioni di euro per il 2009, di 190 milioni di euro per il 2010, di 316 milioni di euro per il 2011, di 417 milioni di euro per il 2012 e di 455 milioni di euro a decorrere dall’anno 2013.” Questa sforbiciata, semplice ed elegante come lo swing alla diciottesima buca, che non ha precedenti nella storia occidentale, è chiamata Riforma. Il che è ironico. Il che induce a considerare che siamo guidati da una massa di bontemponi con la battuta in canna. Il che permette di arguire che è lo stesso tipo di ironia che qualche settimana fa ha ghiacciato all’istante gli abitanti della Corea del Sud. Del resto, provate voi a non sciogliervi in una risata se da Pyongyang le forze armate nordcoreane, sconsigliandovi calorosamente di diffondere i volantini con critiche al regime, affermano: “I nostri attacchi preventivi ridurranno tutto in macerie. E sarà una guerra giusta per costruire uno stato riunificato.”

Incrociando i due campioni di raffinatissima ironia si capisce che: si tagliano i fondi, ovvero si ridu-ce tutto in macerie, per riformare, cioè per costruire. Aldilà del paradosso, dell’ironia istituzionale, dello sciogliersi in un’ampia risata, del rinculo stesso della risata, che ci lascia intorpiditi e disorientati, rimane proprio una questione da chiarire: costruire cosa? E perché radere tutto al suolo se poi bisogna posare le nuove pietre su cui reggerà la Pubblica Istruzione? Qualche indizio ci soccorre se si considerano i cambiamenti introdotti dalla Legge 133 nella scuola elementare. Per distogliere l’attenzione dell’opinione pubblica dalla voce Tagli, il Ministro Gelmini ha immediatamente snocciolato sulla scena globale dei media cambiamenti epocali, se non rivoluzionari – cambiamenti, a suo dire, ricalcati su quelli messi a punto da Barack Hussein Obama II. Che sono questi: ritorno al maestro unico, ritorno ai voti in decimi, ritorno al grembiule, ritorno alla votazione sul comportamento. Se qualcosa inizia a vibravi in testa, se uno stormo di campanelli trilla impazzito lungo le vostre reti neurali, se un’enorme spia rossa lampeggia a ripetizione la parola ALARM sulle vostre pareti cere-brali, ebbene sì, avete già capito. Ed è la stessa mobilitazione neuronale che avverto adesso, in questo momento, ipotizzando il fatto che dietro i tagli c’è qualcosa di più specifico e di molto pericoloso, per non dire raccapricciante. Puntano sul Maestro Unico per eludere l’ampliamento dei punti di vista. Sostengono i Voti In Decimi per tagliare corto su giudizi e valutazioni che richiedono tempo, competenza, anni di pedagogia alle spalle, e la capacità di intuire i salti progressivi dell’intelligenza degli allievi. Reintroducono il Grembiule per uniformare e rendere tutti indistinguibili, privi di alcuna personalità. Prediligono la Votazione Sul Comportamento per misurare le deviazioni degli studenti da rigidissimi standard sociali.
Vorrebbero, in due parole: ammaestrare e amministrare. Vorrebbero riportare la scuola alle sue origini, quando la sua finalità non era poi così diversa da quella degli ospedali, delle carceri, delle caserme, delle fabbriche – luoghi in cui era la lingua del potere – potere evanescente e sottile, ma presente ovunque – a disegnare gli spazi, regolare i comportamenti, controllare le deviazioni, cancellare le corruzioni. È il principio dell’autorità che lì dentro s’insinuava sottopelle. È l’obbedienza la cosa che si respirava in ogni ambiente. È il potere, nelle sue forme meno appariscenti, che scendeva dentro la vita di milioni di persone, gestendone direttamente il passato, il presente ed il futuro.
E poi succede questa cosa – cosa per cui letteralmente ululo, sgrano gli occhi e mi commuovo. Cosa per la quale vorrei essere ancora studente per dedicarmi giorno e notte alla causa. Gli studenti scendono in piazza. Invadono le strade. Assediano il ministero. E poi, quasi senza accorgersene, entrano per sempre nell’immaginario collettivo di milioni di spettatori con una strategia semplicissima, a cui nessuno aveva mai pensato prima: oltre a sfilare, occupare, verniciare striscioni, urlare rabbia e disapprovazione, con tutta la naturalezza possibile, si siedono per terra, al centro delle piazze, e se ne stanno muti, concentrati, con le penne a rigare i quaderni degli appunti, mentre un professore, anche lui, per nulla intimorito dall’estensione spaziale della nuova aula, davanti ad allievi di età diverse, sotto cieli schiariti e/o minacciosi, dice, spiega, ritorna più volte sul suo discorso, formula e amplifica idee, come se quella, davanti agli studenti seduti sul marmo della piazza, fosse l’unica cosa da fare, oggi.

Il valore simbolico delle lezioni all’aperto è spiazzante. Qui, rispetto al discorso pubblico del potere, non c’è ironia. C’è solo dolore, un dolore composto, e la determinazione serissima di riprendersi il futuro. In un attimo, due visioni della scuola vengono a confronto e si sfidano. Da una parte, il disegno istituzionale di una scuola che prima di ogni cosa amministra e controlla. Dall’altra, il modello sociale di un luogo che mette al centro il sapere e le sue diramazioni. È chiaro che, in quanto istituzione sociale, la scuola come l’università, fonde le due istanze, ma è altrettanto chiaro che proprio perché la visione del mondo tra il ministro e gli studenti è radicalmente opposta, ognuno spinge e fa massa dalla propria parte. Tuttavia, scegliere tra queste due visioni dell’istruzione pubblica, oggi, in un giorno qualsiasi sul finire del 2008, è una questione capitale. Perché se proprio ci stai dentro le mura, come il film rende lapalissiano, allora le cose non cambieranno mai del tutto, anzi stagneranno, e sarà la lingua del potere, per quanto ironica e di grande appeal per l’opinione pubblica, a disporre dello stato delle cose, a ordinare, prevenire e curare. Quando invece la novità, oggi, risiede nella possibilità di poter dimo-rare fuori dalle mura, sia pure per un breve periodo, e ritrovarsi di colpo di fronte allo spazio aperto delle opportunità, e cominciare a definire nuovi modi di produrre conoscenza e diramare il sapere, nuovi e più evoluti modi di legare con il prossimo e di immaginare il futuro. La domanda in sé e per sé semplicissima, e di grande effetto retorico, quale società ti piacerebbe abitare domani?, dentro le mura non avrebbe alcun effetto, ricadrebbe sugli zaini e i gessetti e i manuali e i quaderni lasciando la traccia finissima e opaca della polvere. Fuori, fin dove l’occhio non arriva, c’è tutto quello che ci servirebbe per rispondere a quella domanda: tutto ciò che ancora non abbiamo avuto la forza di raggiungere.

di Raoul Vaneigem

di Chiara Valerio

Vado convincendomi di essere molto più forte di quanto mai potessi credere, perché, a differenza di tutti, me la sono cavata con la semplice stanchezza. (…)
lo spiritello che mi porta a cogliere il lato comico e caricaturale di tutte le scene era sempre attivo in me e mi ha mantenuto giocondo nonostante tutto.
A. GRAMSCI, ECCO USTICA, 9 XII, 926

Gen.mo sig. Ministro della Pubblica Istruzione,
sono una docente di scuola secondaria e vorrei sottoporle una questione che potrebbe apparire oziosa. Se io insegnassi retorica invero lo sarebbe perché a sentirla raccontare ha tutto l’aspetto di un esercizio, o di un apologo, ma non lo è Signor Ministro o Dottor Ministro o chiunque lei sia causa repentini cambi di governo, no, no, non è retorica, è vita vissuta e sdegno ingoiato. Ieri l’altro ero in terza, una classe allegra e problematica e appena disinteressata alla mia disciplina, col gesso in mano e il modello maltusiano in bocca. Forse la definizione esotica, forse il sole che fendeva il pulviscolo disegnando il sol dell’avvenir, ma per la prima volta ho colto un barlume di diffusa curiosità nella giovane platea. Così mi sono infervorata e rabbonita confortandomi con A questo interesse seguirà un profitto e al profitto una soddisfazione e alla soddisfazione una voglia di averne ancora e alla voglia di averne ancora la possibilità di intendere e partorire il mondo attraverso lo studio.

E solo dal modello maltusiano! Che tra l’altro descrive l’andamento di una popolazione in un territorio che presenti risorse illimitate. Erbivori con erba infinita. Carnivori con carne infinita. Macchine da corsa senza bisogno di pit stop. Programmi scolastici da svolgere con studenti volenterosi e senza orario. Ovviamente Signor Ministro il modello maltusiano è una approssimazione ben rozza della realtà ma è spensierato e strafottente e in questa esatta misura è giovane. Forse alle orecchie degli studenti è arrivata l’eco di questa giovinezza e perciò mi scrutavano attenti e silenziosi. Curiosi Signor Ministro.

Io mi rendo conto che la curiosità non è una voce di bilancio e quindi non trova spazio nella gestione della nostra scuola, ma mi guardavano proprio curiosi e mi creda era una bella sensazione. Fatto sta che a un certo punto, appena prima che suonasse la campanella, qualcuno ha bussato alla porta. Io ho risposto Avanti, forse piccata, forse solo dispiaciuta che un pugno qualsiasi sul legno avesse rotto l’incantamento. La porta si è aperta e sono entrate due ragazze. Due ragazze qualsiasi Signor Ministro, con gli orecchini a stella e la felpa a righe orizzontali, le scarpe basse e i jeans avvitati intorno alle caviglie. Due ragazze qualsiasi e sorridenti, una riccia e una liscia. Come le sfogliate Signor Ministro. Una liscia e una riccia. Si sono fatte avanti e io arretrata per far spazio e anche curiosa di sapere dove volessero andare. La liscia mi ha domandato Può uscire una ragazza siamo nel gruppo di lavoro insieme, poi ha fatto un altro passo e additato il primo banco. Ha puntato il dito e detto Quella!.

Deve sapere Signor Ministro che oggigiorno l’autogestione si concorda con gli studenti dopo che gli studenti hanno stabilito tra loro quanti gruppi di lavoro formare e su cosa. Io che conosco tutti questi concordati ma tendo un poco a ignorarli, ma è un mio problema, ho risposto No. Forse ferma, forse cruda, forse senza aggettivi e esclamazioni. In questa scuola Manga, che ha da pure da leggersi al contrario, le esclamazioni e le onomatopee sono importanti. Ho replicato un No secco e aggiunto La prego esca, stavo spiegando e lei mi ha interrotto. Se fossi stata io al posto della studentessa, e mi creda, non sono molti anni che ho lasciato le superiori, avrei fatto un passo indietro e sarei uscita, forse turbata, forse mugugnando improperi ma sarei uscita. La liscia invece ha cominciato a polemizzare sul fatto che il gruppo di lavoro è importante, che me lo aveva chiesto, che era un suo diritto e altre derive democratiche del genere. Io allora per tagliar corto e sfruttare l’ultimo barlume di curiosità rimasta, anche se la rissa è un catalizzatore a qualsiasi latitudine d’età, di censo e di ruolo, ho afferrato la maniglia e compostamente chiuso la porta. Più per cavalleria e modo che per fretta. E già m’ero voltata verso i banchi, per riannodare il filo e il concetto, che sento la liscia pronunciare in corridoio e in tono sostenuto Questa poi è maleducazione!.
Molto esclamativa Signor Ministro.

Maleducazione Signor Ministro, maleducazione! Ho riaperto la porta e domandato quali fossero il suo nome e la sua classe. Mi ha risposto di tre quarti, continuando a camminare, Elisa quarta elle, e io Bene Elisa quarta elle dopo mi accompagna in presidenza. Ho chiuso la porta e rinfoderato il gesso perché intanto la campanella era suonata e la mia ora finita e il modello maltusiano rimasto sospeso tra parole e funzioni esponenziali. Se infatti il mio compito si limitasse alla parola avrei potuto dirmi soddisfatta ma io devo introdurre modelli e i modelli chiamano simboli. Questo è. Ho afferrato i registri e sono uscita.

Signor Ministro, se lei fosse stato in quel corridoio con me si sarebbe rabbuiato molto di più di quando le presentano davanti agli occhi le proposte di tagli all’istruzione. La quarta elle stava tutta schierata intorno a Elisa. Sembrava Mezzogiorno di fuoco. Se questi studenti conoscessero qualcosa oltre alla loro personale e autoreferenziale visione del mondo intessuta di programmi televisivi a basso costo e largo consumo e gadget ipertecnologici e design io avrei potuto parlare e dire Lasciamo cadere i cinturoni e passiamo al saloon a discutere. E invece, pur tenendo uno sguardo fermo e vuoto di protervia, mentre passo nel mucchio tentando di non urtare la sensibilità e le spalle di nessuno, sento Elisa che mi chiede Allora ci andiamo in presidenza o no?.

Signor Ministro si rende conto che le derive democratiche sono pericolose e creano capetti e incertezza?. Elisa è un capetto e io la musa dell’incertezza. Mentre punto gli occhi su Elisa penso che il problema sta nel fatto che io sembro e mi comporto come una studentessa, che io con i miei jeans e le scarpe basse non ho un aspetto autorevole e peggio, peggio ancora Signor Ministro!, io penso che l’autorità sia deleteria nella gestione dei processi di conoscenza.
A meno che uno non l’abbia avuta con l’onore delle armi. Mentre punto gli occhi negli occhi di Elisa e gioco a Mezzogiorno di fuoco io penso pure che dovrei entrare in quarta elle afferrare il registro e segnare una nota disciplinare. Ma non lo faccio perché Elisa non vuole una nota ma solo fare un giro in presidenza e io muoio dalla voglia di sentire la sua versione. Sempre la versione. Nemmeno fossimo in una perenne prova di latino. Così dico Andiamo e accelero. Mentre accelero mi innervosisco perché è tutto sbagliato. È tutto eccessivo. Che una donna adulta non condiscende ai capricci. Che certi No vanno pronunciati a voce alta. Quando entro in presidenza Elisa incrocia le braccia, lo farei io pure se non fossi oberata di registri libri e giacca a vento.

Espongo la questione cercando di mantenere toni neutri, mi aspetto da Elisa silenzio e dal preside manforte. E invece Elisa dice che l’ho spinta, usa il verbo spingere Signor Ministro, come se io le avessi messo le mani addosso, e al mio farglielo notare rincara con Mi ha buttata fuori.
Io strabuzzo, le chiedo se gli studenti sono obbligati da qualche statuto a porre domande retoriche. Elisa non sa che cos’è una domanda retorica e non me lo chiede, e non lo sa perché continua imperterrita in una polemica che pretende ragione. Il preside cerca di calmare le acque e di rispondere al telefono che sono comunque due cose assai impegnative da fare contemporaneamente, non solo per me, e dice a Elisa di avere esagerato.

Io le chiedo Signor Ministro, ma una ragazza che utilizza a sproposito le parole può forse essere redarguita con il verbo esagerare?. Elisa non ha capito cosa significa esagerare, non ha capito dove e a che punto lo ha fatto. Elisa capisce giusto e sbagliato ragione e torto. Che gli studenti sono i clienti che hanno sempre ragione. Che le attività parascolastiche rimangono valide anche se l’istituzione scuola vacilla.

Elisa non ha capito e infatti io mi volto per andarmene e lei mi parla dietro mentre io cammino svelta svelta per non mettermi a urlare. E passare dalla parte del torto, da quella che ha i nervi a pezzi perché si alza ogni mattina alle cinque, e fa mille cose perché chi si ferma è perduto, ed è acida perché sta sempre sola e per non dire altro, e intransigente perché legge troppo, e se la prende a cuore perché è il primo anno di cattedra annuale. Meglio camminare svelta svelta. Il giorno dopo Elisa partecipa al gruppo di lavoro sulla violenza. Sulla violenza Signor Ministro!, e a me scappa da ridere ma lo faccio da sola e in silenzio e capisco che siamo diventati bravissimi a spostare i problemi molto oltre le aule, lì dove li trascinano i media, nelle strade delle metropoli, nel sud est asiatico, nella fame e nella pace nel mondo, nella guerra in medio oriente e negli incidenti sulle strade e non riusciamo a riportarli tra i banchi. Non riusciamo a tenere chiusa la porta dell’aula. Ma hai visto quanta scuola su YouTube? Chiusa, stagna. Nemmeno per un ora. Nemmeno per spiegare compiutamente che studiare aiuta a vivere, che capire serve a non essere mai soli, non riusciamo a fornire modelli che non siano definiti per negazione. Elisa partecipa a un gruppo sulla violenza e non suppone in sé atteggiamenti violentissimi e ottusi e faccendieri e io ho fallito due volte. Perché me ne sono accorta e non ho avuto parole per dirglielo.

Mi rendo conto che nemmeno la comunicazione tra studente e docente è una voce di bilancio e quindi non deve rientrare nelle mansioni della scuola odierna ma almeno è possibile istituire un corso di aggiornamento per guardiano diurno delle masse studentesche?. Perché solo un guardiano potrebbe corrispondere all’interlocutore che Elisa ha in testa, un professore non ha parole, solo immenso sconcerto. E adesso vado. Buone cose Signor Ministro.