Vasco Rossi, Asilo Republic -> qui

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Tutto deve riprendere dalla scuola, nulla si può fare senza scuola, fuori della scuola. Ordinare, vezzeggiare, far sbocciare una scuola felice, gradevole, allegra, fruttuosa all’anima infine, niente affatto cupa e rattrappente, costipante, incrinata, malefica.
[…] Da dove gli viene questo gusto-catastrofe? prima di tutto, soprattutto dalla scuola, dalla prima educazione, dal sabotaggio dell’entusiasmo, delle primitive gioie creatrici, con l’affettazione declamatoria, la tronfiezza moralistica.
La scuola dei riempimenti ripetizioni, delle imbottiture di mucchi secchi ci conduce al peggio, ci scredita per sempre davanti alla natura e alle onde… Mai più imprese di pedanterie! fabbriche per tarpare i cuori! per appiattire l’entusiasmo! per sconcertare la gioventù! per non lasciarne uscire che noccioli, piccoli grumosi rifiuti d’impagliatura, incartapecoriti uso laurea, che non posson più innamorarsi di nulla salvo che di gramole-segatrici-frantumatrici a 80.000 giri al minuto.

Gli autori sono più di centocinquanta: gli studenti che hanno preso parte a questa solida impresa; e otto capicantiere: Valerio Aiolli, Elisa Biagini, Enzo Fileno Carabba, Rino Garro, Emiliano Gucci, Alessandro Raveggi, Vanni Santoni, Marco Vichi.

di Rino Garro

 
Procurati una penna, fogli bianchi formato A4, un taccuino: è tutto ciò che ti serve per il momento. Percorri il lungo corridoio prima di giungere all’ultima aula, non propriamente aula. Ha la porta a vetri zigrinati, chiusa. Vedi ombre caute lì dietro, le immagini, ingrandirsi come istrici in controluce. Poi però senti un chiacchiericcio e delle risate, e anche un urlo. Sono già arrivati, ti dici, e ti aspettano. Non sanno chi sei, o forse sì. È chiaro che devi essere un insegnante, ti vedono sempre in giro nei vari plessi dell’istituto con registri gialli e rossi, anche se non sanno cosa insegni, in quali classi. Esiti un momento prima di bussare; ti aggiusti il collo della camicia, con l’indice riporti in alto gli occhiali che ti scivolano continuamente lungo il naso. Tiri anche un bel respiro; accenni un sorriso. Paura, per caso? Certo che no, ti rispondi; dopo tutti questi anni. Però – ma non lo vuoi ammettere – sei nervoso. Sei sempre nervoso e impaziente quando si tratta di cominciare, di scoprire cosa sarà. Guardi l’ora sullo smartphone. Adesso sei pronto. Dai due colpi al vetro, entri.
 

Buongiorno, dici, good morning to you all. Ti rispondono in coro in italiano e in inglese e in francese, per scherzo; ma anche in ispanoamericano, lingua madre per diversi qui, così come lo sono il rumeno e l’albanese o l’ucraino. Alcuni si alzano seri; altri rimangono seduti a giochicchiare con gli astucci, a mettere via frettolosamente i telefonini di prossima generazione. C’è di colpo silenzio; un vuoto-pieno che sta a te governare con destrezza, comunque non oltre il tempo concesso ai timori di trasformarsi in sguardi annoiati, in risatine che penseresti di scherno. Li guardi uno a uno, ragazzi e ragazze del nuovo millennio, all’apparenza tutti uguali. Ti specchi nei loro occhi furbi e vorresti subito gettare la maschera, unirti a ciò che ti piacerebbe davvero fare se non avessi il ruolo che hai. Sebbene, in fondo, è proprio del tuo ruolo che ti devi spogliare, ma senza lasciarlo vedere.
 

Buongiorno, ripeti con faccia un po’ tirata, mentre rapidi sguardi percorrono la stanza che conosci bene: ampia il giusto, pulita, sufficientemente spoglia. Non è per supplice adesione alle politiche del Ministero se stai valutando che non potresti desiderare altro; il punto è che ne sei ultraconvinto, e lo vai pure a sbandierare sentendoti alquanto ridicolo – eccolo lì, guardatelo l’uomo che vive nelle caverne ai bordi della metropoli. Però di ciò non ti curi molto, a te piace proprio essere qui, adesso, in questo piccolo spazio strappato alla gravità del curricolo, per divertirti e conoscere e sentire raccontare, e certo raccontare anche tu.
 

Ti dici, e li scruti: io e loro, fogli e penne, al caldo ovattato e materno, lontani dalle guerre. Cos’altro vuoi? Cosa ti occorre per essere migliore? Hai un cervello ancora in salute, ti dici, e in mezzo al petto un muscolo sanguigno che non smette di pompare. Vuoi forse trapiantarci dei chip?
 

Sono pensieri che per fortuna confessi solo a te stesso, stupidi al punto da sgusciare all’improvviso per soccorrere il tuo senso di inadeguatezza. E mentre loro dispongono sul grande tavolo oblungo i libri di testo che scovano dagli zaini, tu a cosa pensi realmente? Ai tuoi professori, a te studente senza troppa voglia, al tempo che passa e all’invidia che provi? Non sei l’unico, credici, a dover dominare questi sentimenti; è umano e naturale, è la distanza abissale che separa l’istinto dall’azione depurata. Ma in questo preciso istante tu sei loro, sei dentro i loro spiriti, e hai il raro privilegio di restarvi a lungo, o per sempre. Ricordi bene i tuoi professori, no? E tuo padre, non ha ancora chiare le immagini e le voci dei suoi, belle o brutte che fossero?
 

Allora prof, dice qualcuno con il libro aperto, richiamandoti al presente. Da dove cominciamo? Li guardi – ora quasi composti tutt’intorno al tavolo – e rispondi che non servono libri per questo genere di lezione. Così distribuisci i fogli, e spieghi che invece vi tocca pensare alle cose più divertenti, inventare storie che dicono di voi, che conoscete bene, e siccome sono vere possono diventare di tutti. Ma, in verità, sono anche finte queste storie, e nessuno potrà dire che si tratti proprio di voi. Ci sono obiezioni e perplessità, e risolini malcelati. Non voglio stare in una storia, sbuffa uno; e nemmeno io, e poi come si fa – protestano – da dove si inizia? Per il momento, ribadisci, andiamo insieme a questa gita fuoriporta, vedremo cose e incontreremo gente, avremo caldo e avremo freddo, e saremo bravi se vedremo e sentiremo per davvero. Una biondina con le trecce e il mascara che sbava riempie il rettangolo bianco di scarabocchi, mentre un’altra prova a scorgervi il capolavoro. Altri, affondati in ruvidi berretti di lana, sembrano svogliati o partecipano in estatico silenzio. Bene, riprendi, ma lo dici più che altro a te stesso, per darti vigore, bene, allora si parte sul serio: qui e poi lì, lei e lui e l’altro, e un campo di fragole, e una scuola, e una fabbrica in rovina sullo sfondo. Adesso sgomiti e straparli, e chiedi i loro nomi, dove vivono, i loro hobby. Il racconto stenta a partire, questo ti è chiaro, ma rifletti sul fatto che è soltanto il primo incontro e che comunque ciò che importa è stare insieme, avere la pazienza del pescatore, vagabondare per strade secondarie e viottoli erbosi che infine possano ricondurre a voi, all’intrico dei diversi destini. Alla finestra, uno degli studenti sta sbadigliando da un po’, gli occhi chiusi e la bocca ben oltre gli orecchi. Che sonno stamattina, farfuglia, non mi sveglio più. Ecco, ecco la pazienza, urli a te stesso, proprio ciò che aspettavi. Li scuoti, anche letteralmente, quasi con violenza. Giorgia forza scrivi, scrivi, sì certo con la penna, Che sonno stamattina, disse Giorgio, che sonno bestia, non voglio più svegliarmi! Perché Giorgio?, si oppone qualcuno. E allora come, ribatte un altro, Marcantonio? Così, un po’ per volta, le teste si raddrizzano e convergono su Giorgia, la scrittrice. Ma questo Giorgio dove si trova, cominciano a dire, e com’è vestito? Ah, irrompe quello più tatuato di tutti, per me è solo un povero sfigato tatuato. Ma lo vedi, prof, adesso ti tocca moderare, far stabilire logiche, eradicare contraddizioni, far descrivere spazi e azioni e tutto il resto, però tu non avere l’aria d’intonare già il canto di vittoria. Guarda quei tre nell’angolo, per esempio, i capi chini e i sottovoce complici. Se ne fregano di te e dei compagni che al momento ti stanno attorno. Osservali di sottecchi, caro prof-capocantiere, e lasciali fare, vedrai che anche a loro verrà poi voglia di unirsi all’impresa magari per aggiungere una singola frase, un pensiero, per raccontare di loro che non sono loro. Questa cosa, riusciranno forse a dire con orgoglio alla fine della storia, questa cosa qua l’ho scritta io, l’abbiamo scritta noi.
 

Ti stai già perdendo in scenari dolciastri, quando il suono dell’ultima campana deflagra al pari di una bomba. Ti assordano urla di vittoria, queste sì, e alti canti di gioia, eppure ti è parso di cogliere anche il disappunto di qualcuno, è probabile però che ti sia sbagliato, o forse no. Comunque tutti rimettono le sedie al loro posto e lasciano in giusto ordine, prima di uscire. È faticoso, ti dici, è bello. E ti affiorano alle labbra i versi di uno dei tuoi poeti preferiti, che forse qui, adesso, appaiono come svolazzi fin troppo simbolici: The child is father of the man. Già, Il fanciullo è padre dell’uomo, dici, mentre se ne sfilano via. Chissà come sarebbero contenti. E se fosse l’inizio del prossimo racconto?

Gli studenti, i giovani – a sentire i tempi e i padri – appaiono anestetizzati, una carovana di moribondi in viaggio verso la fine. Sono inetti, ignoranti, sciocchi, superficiali, maleducati, delinquenti, fannulloni, narcisisti.

La sciocchezza del paradigma passatista li tratteggia così. I passatisti hanno sempre raccontato  frottole simili per brillare di una fiammella fatua prima di scomparire sotto l’incalzare delle nuove generazioni.

Il vecchiume tenta di resistere alla propria morte. Ci sta, ma chi è affetto da vulgata passatista scoraggia ogni anelito di vita non solo perché non sopporta di diventare vecchio ma per la semplice ragione che non è mai stato giovane. Nella non esistenza dei figli trova motivo di vitàlità, pretende dai giovani ciò che da giovane non è mai stato.

Il secondo paradigma, altrettanto sciocco, è quello scientista. La scuola, il lavoro, sono residui arcaici di un mondo che scompare sotto la forza progressiva del cloud, dell’infosfera e delle tecnologie. Le vite amorfe, la retorica e i costi della formazione permanente, i mille lavoretti in attesa di qualcosa che assomigli a un lavoro, la fatica di Sisifo per acquisire autonomia e indipendenza sono solo transitorie pagliuzze che si traformeranno in oro colato appena il nuovo avrà finito di trionfare.

Intanto a ciascuno è richiesto di lavorare gratuitamente giorno e notte, veglia e sonno, scuola e tempo libero, nel consumo come nella produzione, volontariamente o involontariamente, non per se stesso, per gli amici, per la famiglia, per la comunità o per il Paese – tutti residui preistorici – ma per facebook, amazon, google, alibaba e altri vettori lesti a istigare e a catturare il desiderio compulsivo globale.

Prima che le scioccheze si autoavverino è tempo di ribellarsi allo stigma in cui la contemporaneità si è vista cacciare. Senza l’immediata pretesa di distruggere un nemico impalpabile. Il ribelle prima ancora di trasformare il mondo desidera trasformare se stesso, la propria vita, le proprie condizioni materiali e spirituali. Senza trasformazione del sé il mondo diviene sempre peggiore.

E allora per prima cosa occorre controvertire le sciocchezze precotte del passatismo e dello scientismo.

Non è vero che gli studenti, i giovani sono più maleducati, sciocchi, fannulloni, ignoranti, narcisisti di queli di ieri.

Non è vero che gli studenti e i professori sono meno preparati.

Non è vero che sono tutti dipendenti dalle droghe e dallo smartphone.

Non è vero come non lo è qualsiasi generalizzazione.

Dire tutti è un modo stupido per colpire la dignità di ciascuno.

Non è vero, soprattutto, che la scuola non serve a niente. Che sono altre ben più potenti le agenzie formative che contano.

Occorre invece rivendicare con orgoglio un’idea: mentre tutte le altre istituzioni rischiano di sciogliersi nell’acido muriatico dell’insensatezza e della confusione, la scuola, le università devono riprendere ad avere il ruolo che gli è stato spesso consono: territorio franco di formazione della soggettività prima e oltre il suo utilizzo come mera macina di lavoro, di profitto, di consenso, di conformismo, di strapotere, di macchina del desiderio compulsiva tanto più egoica quanto più servile.

Prima di ogni altro prima c’è il sapere, ci sono le scuole, le università.

Occorre rivendicare alla scuola e all’università le funzioni di argine che ripara dall’ignominia, di luogo teso ad unire ciò che nel resto della società viene diviso, di palestra in cui ci si allena a cooperare anziché a competere, ad attutire le ingiustizie anziché a esaltarle, a far leva sulla differenza proprio mentre si esperisce l’eguaglianza.

Nonostante tutti i difetti, le malefatte e i vuoti le scuole e le università rimangono il migliore dei mondi possibili.

Il resto della società non se n’è ancora accorto.

Sputa continuamente sulla scuola, la considera, al pari dell’Europa unita, l’origine di tutti i mali. Da decenni tutti gli sciocchi, al potere e all’opposizione, fanno gara per anestetizzare la scuola e gli altri luoghi del sapere. Il perché prescinde dalla volonta, ma è evidente. Solo una scuola inerte e ignava garantisce l’alta velocità dell’oppressione sociale, rende possibile a tutti gli incapaci di sollevare la clava della meritocrazia per acquisire clientele e potere.

Tocca a chi vive nella scuola e nelle università acclarare l’evidenza. Basta poco. Basta togliere alcune pagliuzze che rendono impossibile osservare la verità. Basta realizzare ciò che per i più è più che ovvio. Basta interdire ogni scambio simbolico tra perfezione della legge e orrenda miseria della sua consustanzazione.

Basta che gli studenti e i professori, i singoli e gli organismi collettivi, i collegi dei docenti e le assemblee degli studenti si decidano – pur anche in conflitto tra di loro – a re/agire. A riprendere in mano il corso della propria vita, ad abbandonare l’inerzia, lo sconforto, la depressione, l’accondiscendenza, la rassegnazione, l’attesa della fine.

Per ri/cominciare, di seguito vengono presentate delle proposte immediate e semplici.

Si tratta di una piattaforma minima emendabile, bisognosa di ulteriori ragionamenti e proposte magari più efficaci, creative e sovversive.

Non è importante condividere tutto.

Essenziale è gettare un sasso nello stagno. L’importante è ribellarsi alla morte sociale nella quale il sapere è stato relegato.

La colpa più grave che si ha quando si è oggetto di uno stigma così diffuso è quella di non ribellarsi.

Per iniziare

1) Rendere scuole e università libere da smartphone. Studenti, professori, tecnici, all’ingresso delle scuole e delle università depongono le armi, cioè consegnano il loro dispositivo e ne riprendono possesso solo al termine delle attività.

Rifiutiamo di vivere nello smartphone e per lo smartphone.

Ogni tecnologia produce un tipo umano, un’antropologia specifica. Lo smartphoner è un individuo sempre disponibile e volontariamente connesso, un lavoratore gratuito per il quale ogni cosa del mondo è tanto a portata di mano da renderla distante anni luce, ogni presenza è distanza abissale, ogni informazione concorre a formare un’ignoranza pregenetica.  La connessione perpetua è alienazione pura.

Anche dal punto di vista affettivo, la disponibilità 24 ore al giorno è devastante.

Per limitare la dipendenza, la distruzione di massa e i disturbi dell’attenzione questa pratica è magari individualmente dolorosa ma socialmente inderogabile.

2) Al di là delle valutazioni classiche – dei professori, degli studenti, sempre a garanzia d’arbitrio –,  e delle autovalutazioni – da incentivare per favorire la corrispondenza tra obiettivi e risultati, non per incutere sensi di colpa -, fondare un sistema di valutazione dei gruppi classe/corso e dell’istituzione scuola/università nel suo complesso.

Le valutazioni sia degli studenti sia dei professori dell’intera classe/corso e della scuola/università tendono a dare maggior rilevanza al fattore di relazione, di socializzazione e di cooperazione, vere chiavi del processo formativo.

3) Scuola aperta anche di pomeriggio e spazi universitari disponibili per attività volontarie e autogestite di studio, laboratorio, sport, musica, produzioni multimediali.

4) Stop alla medicalizzazione degli studenti. Basta con  PDP, PEI,

BES, DSA. Le sigle come le file aumentano in misura direttamente

proporzionale alla stupidità e all’oppressione.

  5) Esodo  di massa dai social network esistenti e fondazione di  altri

media non proprietari, non invasivi e non distruttivi per la mente e

per i corpi delle generazioni al presente e a venire.

6) Assegno crescente per gli studenti che superano la soglia dell’obbligo scolastico. Anzichè pagare – e indebitarsi a vita come succede se si frequentano certe università o master post laurea – si viene retribuiti per studiare. Inoltre, più si procede negli studi più si guadagna.

La proposta tende a rovesciare la piramide delle priorità degli ultimi decenni, a cambiare paradigma sociale e temporale.

A dispetto delle norme vigenti, e dell’ideologia meritocratica imperante, si va tornando rapidamente alla scuola di classe. I ricchi accedono a un livello formativo alto, i poveri inferiorizzati e medicalizzati si vedono confinati nello stagno nel neoanalfabetismo. Inoltre, chi riesce con grande fatica a superare gli sbarramenti sociali accedendo a livelli formativi alti, ha la necessità di indebitarsi fino alla follia nella speranza che al ventesimo master possa trovare un simulacro di lavoro.

I governi si preoccupano di pensioni. Pensioni che nel rovesciamento della piramide sociale proposta andrebbero limitate a esclusivo beneficio della popolazione che indipendentemente dall’età è impossibilitata a svolgere qualsiasi attività.

La vecchiaia non è solo un problema anagrafico. La vecchiaia che fa male all’Europa è quel mostro che divora i propri figli.

7) Istruzione, cultura, ricerca nel budget degli stati diventino la prima voce di spesa in rapporto al PIL. Quando ciò accadrà, il presente sarà migliore.

Le proposte avanzate e le altre che matureranno non sono oggetto di nessuna richiesta, di nessuna trattativa.

Chiedere a qualcun altro di cambiare il mondo è ridicolo.

Non chiedere niente è il modo più efficace per cambiare tutto.

Pino Tripodi

 Nota Bene: I lettori di questo testo sono vivamente pregati – per utilizzare una parola antipatica: diffidati – di non farlo circolare su facebook, watsapp, linkedin, instagram, twitter.

Il contenuto si squaglia nel mezzo.

Possono a loro piacimento discuterne direttamente in colloqui, riunioni, assemblee, manifestazioni pubbliche, occupazioni, insorgenze. Possono beninteso diffonderlo liberamente via posta, mail, giornali, riviste, radio, volantini, manifesti murali.

Credo che lo slogan “buona scuola”, con cui il governo Renzi ha chiamato l’ultima riforma scolastica, sia speculare allo slogan berlusconiano “forza Italia”: cioè superficialmente sottoscrivibile da tutti, nella sua genericità. Chi, infatti, potrebbe auspicare una cattiva scuola? Eppure quella disegnata dalla legge 107, nei fatti e nei giudizi di moltissimi insegnanti, è una cattiva scuola. Ne sono convinte due insegnanti di Palermo, Stefania Auci e Francesca Maccani (quest’ultima in realtà trentina trapiantata nel capoluogo siciliano), che su tale riforma hanno scritto un agile libretto intitolato, appunto, La cattiva scuola (pp. 105, 8,00 euro), pubblicato lo scorso ottobre da Edizioni Tlon. Negli ultimi vent’anni, ci ricordano le autrici, “l’istruzione è diventata un bene di mercato e il preside non è più un referente culturale ma un manager”, in un impoverimento complessivo della scuola, a partire da molti libri di testo in adozione. Una scuola/azienda che ragiona soltanto in termini di costi e ricavi, che vende se stessa solo sulla base del numero dei promossi o dei bocciati, senza domandarsi se la scuola che funziona è quella che boccia o che promuove di più, cioè una scuola selettiva o una scuola che regala voti. Una scuola che fa largo uso del marketing e che manipola mediaticamente e politicamente i test Invalsi, usati non tanto per capire quale sia lo stato di preparazione degli studenti, quanto piuttosto per stilare classifiche e mettere in competizione singoli istituti, città e regioni, Sud e Nord dell’Italia. Tra l’altro, volendo fare un ragionamento squisitamente politico, l’ultima riforma prevede obblighi, ad esempio quello dell’alternanza scuola-lavoro, che oltre a trasformare l’intera scuola italiana in un centro di formazione professionale, ignora che in tante regioni del Sud di lavoro non ce n’è neppure l’ombra e dunque non si capisce dove migliaia di studenti potrebbero svolgere questa esperienza di immersione nella realtà lavorativa. Posto che compito della scuola sia essenzialmente la formazione di futuri lavoratori e non la crescita umana, civile e culturale degli studenti. Da questo punto di vista – lo dico da siciliano – la “buona scuola” è ancora una volta una riforma pensata avendo in mente solo la ricca e produttiva Italia del Nord, dove, tuttavia, ugualmente scuole e insegnanti faticano moltissimo, soprattutto nei licei, per trovare luoghi dove tale alternanza si possa svolgere sensatamente, cioè in coerenza con i vari indirizzi di studio.
La cattiva scuola è quella incapace di proporre un nuovo patto educativo ai genitori, uscendo dalla sterile contrapposizione con gli insegnanti che va avanti da molti anni e che vede molti genitori nell’improprio e deleterio ruolo di sentinelle dei propri figli, in un afflato iperprotettivo che finisce per danneggiare i ragazzi, convinti che un voto negativo o una bocciatura siano ferite insanabili e non occasioni di ripensamento e in definitiva di crescita. Se a questo si aggiunge, ci ricordano Stefania Auci e Francesca Maccani, il crescente deficit educativo di molte famiglie, con studenti che arrivano in classe privi di qualunque senso di responsabilità e rispetto delle regole, si capisce che la professione di insegnante è oggi sempre di più un’esperienza estremamente faticosa e talvolta frustrante. Proprio per questa ragione servirebbe un’adeguata formazione e selezione del personale docente, in una professione in cui la passione e la motivazione sono fattori determinanti.
L’aspetto più interessante del libro, e che a mio parere avrebbe meritato molto più spazio, è il racconto di cosa significhi insegnare in certi quartieri di Palermo, dove spesso povertà e criminalità s’intrecciano col degrado urbanistico, morale e civile. “All’interno del quartiere”, racconta Stefania Auci, parlando dello ZEN (Zona Espansione Nord), “ci sono strade in cui la Polizia esita a passare a meno che non sia in forze, dove i ragazzini imparano a spacciare a sette, otto anni.” In queste scuole è facile incontrare ragazzi che a 17 anni sono ancora fermi alla seconda media, oppure ragazzine che a 13 anni sono già incinte e magari in seguito a un rapporto incestuoso consumato nella promiscuità della famiglia e all’interno di appartamenti dove si dorme in 4 o 5 nella stessa camera. “In un paio di occasioni siamo stati costretti, per poter lavorare in sicurezza, a fare intervenire le forze dell’ordine che hanno piantonato l’atrio della scuola”, ricorda Francesca Maccani, che ha insegnato in un altro quartiere popolare di Palermo, il CEP.
Come uscire dalla cattiva scuola? Le autrici avanzano alcune proposte: curare con serietà il reclutamento e la formazione degli insegnanti, gestire in maniera più elastica l’orario scolastico, assegnare compiti di realtà da risolvere attraverso attività legate al corso di studi, potenziare le lingue straniere. E tuttavia, finché al MIUR affideranno le riforme agli esperti, cioè a studiosi e accademici che probabilmente ignorano non solo cosa avviene quotidianamente in aula, ma anche le sostanziali differenze che ci sono tra le diverse aree del Paese, nulla potrà cambiare. Servirebbe un maggiore coinvolgimento degli insegnanti, che invece sono tenuti costantemente fuori da qualunque processo decisionale, se non addirittura osteggiati.

Ai bambini e alle bambine di Camerino e a Tullio. Con affetto e gratitudine.

Tentando di fermare su una mappa un’estate infinita e densa come lo era solo nell’infanzia, nominerò per primo il luogo, Camerino, immerso nelle colline dell’Italia profonda che scivolano l’una nell’altra con i girasoli, le stoppie, il bestiame e i borghi abbandonati, dove fra giugno e luglio un team multidisciplinare di cui ho fatto parte, composto da una psicologa, artisti e documentatori provenienti da Toscana, Umbria ed Emilia, ha abitato e lavorato al progetto artistico IO SONO QUI, coinvolgendo quattro gruppi di ragazzi fra i sei e i tredici anni. Perché l’arte come parametro educativo? Abbiamo più volte sottolineato che l’approccio artistico è laterale, si sposta verso l’inconsueto, i margini dove spesso si annidano nuove possibilità. Vorrei aggiungere che per sua natura l’artista è costantemente a caccia di storie, si allena a scovare il potenziale, a trasformare poeticamente ciò in cui si muove, e dunque è pronto anche a spezzarsi, essere contraddetto, restare in attesa con una pazienza molto simile alla fede, stupirsi. Anzi l’artista vuole tutte queste cose: vuole non sapere, stare un po’ nel vuoto, lasciarsi sorprendere, essere l’approdo e non l’origine delle storie.  Sapevamo di essere arrivati a Camerino a causa del terremoto, della frattura creata in un paesaggio che è al contempo interiore ed esterno, ma sapevamo anche che la parola “terremoto” non poteva venir fuori da noi: è stata lì durante i giorni trascorsi coi bambini, visibile e in attesa di rivelarsi, di trovare un senso altro rispetto all’immediato o più semplicemente di dirsi com’è – ma la semplicità è ardua da definire.

Cosa è accaduto in queste settimane? In modo progressivo siamo entrati insieme ai bambini nel tempo e nello spazio come se non fossero affatto dimensioni scontate e quell’io sono qui è diventato la risposta enigmatica e aperta alla più importante delle domande: non chi sei?, ma dove sei? Dove abiti, cosa ti abita quando dirigi l’occhio alla vita intorno e siete parte l’uno dell’altra: carne, mura, sogni, fili d’erba,  colline, ossa, linfa, acqua, pietre, ricordi.

Per primo è venuta l’esplorazione della settimana di S-GUARDO, in cui i bambini hanno percorso i luoghi della città in compagnia delle loro macchine fotografiche per riprendere il brutto e il bello, il piccolo e il grande, il vicino e il lontano, il naturale e l’artificiale, scoprendo che l’atto del guardare è regolato dalle prospettive, dal “come” più che dal “cosa” si guarda.  Da vicino, ad esempio, anche il piccolo diventa grande. E accade perfino il contrario, perché lo sguardo consapevole richiede la lentezza in cui il panorama si allarga: un albero è grande per noi, ma rimpicciolisce quando l’occhio sale alla montagna. Osservare così conduce a selezionare e poi ritrovare qualcosa che procede sempre al nostro fianco, ma non la si riconosce abbastanza finché non facciamo attenzione ovvero iniziamo a  “camminare con uno scopo”. Può accadere allora che anche il bello e il brutto subiscano variazioni a seconda del nostro stato d’animo e anche il grigio del cielo non pesa, se sotto di lui giochiamo insieme. Mutano le domande: non cosa vedi, ma che sensazione provi? Muta il senso della parola armonia, si fa personale e inclusiva, e allora qualcuno scrive che guardare una cosa bella fa sentire “energico, commosso, emozionato”, perché la bellezza ha radici forti nella memoria e la risveglia. Memoria di luoghi dove si è stati, perfino memoria di quanto ancora non c’è, una  appartenenza radicale che ci riguarda. Alcuni dei bambini sono ritornati alla Rocca, il punto più alto di Camerino, proprio accanto alla zona rossa e davanti alle montagne, per la prima volta dopo il terremoto, forse compiendo un primo piccolo passo nella riappacificazione col tutto dopo la disarmonia – quel qualcosa che si interrompe e crea uno spasmo nelle sensazioni come nelle parole. È stata realizzata una mappa percettiva della città, con tutti i posti del cammino e delle future giornate di laboratorio: il D’Avack, sotto gli alberi, la Rocca, l’orto botanico, la foresteria e per ogni posto si è mescolato il bello e brutto, seguendo il cuore e la mente, oltre che l’occhio. Abbiamo preso confidenza col posto, iniziando a riconoscerlo.

Nella seconda settimana lo sguardo è diventato gioco nel laboratorio + SPAZIO, ribaltando le categorie, provando a misurare il tempo con lo spazio, rispondendo a strani quesiti senza soluzione: quanto dura il poco? Quanto dura il tanto? Un’ora dura sempre nel solito modo? E di domanda in domanda ci siamo detti che “un bambino può essere un posto piccolo, ma dentro di lui può entrarci tanto”; o che la pioggia che ci ha sorpreso mentre eravamo in giro con i più grandi è la materializzazione del “tempo nello spazio”. Ci siamo estesi come i monti e ridotti a sassolini o a creature che stanno nei buchi, abbiamo liberato l’idea di spazio con tutto quello che ne viene – allargamento, costrizione, straniamento, sopravvivenza; abbiamo giocato con le parti dei nostri corpi, componendo statue umane un po’ ridicole, un po’ provocatorie, ci siamo rifugiati su una zattera immaginaria dove l’aria a disposizione diminuiva velocemente e dove quindi siamo stati spinti a cercare vie di fuga, utilizzare altre parti della nostra persona oltre alle gambe e le braccia; ci siamo trasformati in tribù di animali ciechi, che tentavano riunirsi tramite i versi caratteristici: ruggiti, cinguettii, nitriti, miagolii, fuori dal linguaggio umano e dal più abusato dei sensi – la vista. Quando le possibilità di movimento e interazione si riducono si attivano altre risorse, la nostra fantasia è in fermento per arginare il disagio, ma anche semplicemente per accettare la sfida. Alla fine Tempo e Spazio sono venuti a trovarci quali personaggi di una fiaba a cui però mancava il finale. Perché? Certo, perché il finale dovevano scriverlo i ragazzi, ognuno con la sua sensibilità e senza il timore del giudizio, ma, più in profondità, perché il vero finale di qualsiasi storia è nel lettore. Le storie, infatti, si scrivono almeno in due – chi le inizia e chi le interpreta, portandole nel suo quotidiano. È un po’ quanto accade con le memorie che non aderiscono mai al fatto in sé: cambiano, si fanno fluide a seconda delle stagioni. L’immaginazione crea, riporta in superficie frammenti che non sembrano importanti per l’approvazione della massa, ma lo sono quando ci si ascolta uno a uno. I bambini hanno scritto, imparando che nessun ricordo e nessuna fantasia sono sbagliate, ma è difficile, come scriveva W.B.Yeats in una sua poesia, andare fra gli altri senza magnifici mantelli – ci vuole più coraggio a camminare nudi – ovvero vestiti delle cose perdute e ritrovate, dei palloncini che un giorno sono scappati di mano e dimorano per sempre in qualche casa di vento.  Stare nel qui vuol forse dire mirare all’essenziale, smettendo di pensare “il tempo nemico dell’uomo e lo spazio sempre insufficiente”, lasciando andare i pesi inutili, ancorati dentro di noi nei nomi e nei pezzi di passato. Vuol dire ripetersi che “ci vuole tempo per guadagnare spazio”, un tempo di cammino, osservazione, crescita; questo è l’insegnamento del gioco e nelle frasi dei bambini anche Gioco è un personaggio del girotondo di Spazio e Tempo, perché “pure la fantasia gioca”: perfino le storie dicono la verità giocando, prendono per mano paure e desideri.

Siamo giunti così alla terza settimana e all’incontro con Alice, la bambina saputella che precipita nel paese delle stramberie, dove i discorsi non hanno capo né coda, si aprono scuole sotto il mare e i conigli bianchi, come è noto, sono in ritardo. Alice cade in un buco, desidera ardentemente raggiungere il giardino che intravede da una serratura, cerca di esprimere un senso in un universo che ne è privo, diviene consapevole dei confini fra il mondo del sogno e della veglia e di come entrambi partecipino della realtà. Nei laboratori di ALICE IN 4 TEMPI i bambini hanno inseguito un animale chiudendo gli occhi e affidandosi alla visione interiore; sono caduti in luoghi scomodi, larghi, familiari, strani, senza poter parlare per via della “terra in bocca”; atterrando su “ un prato di trifogli con il vento che soffiava”;  vincendo “l’ansia” e trovando la “felicità” per l’incontro con la ragazzina letteraria. Dove sperimentavano la caduta? Quale il luogo reale – quello del nostro appuntamento quotidiano o quello della loro esplorazione fantastica? Dove il qui e l’ora? Restano domande aperte perché in un’esistenza sola sono molte le vite che immaginiamo, che addirittura viviamo popolando il solito prato di sensazioni molto diverse a seconda di quando ci andiamo, con chi, con quale stato d’animo. Riempiamo il posto con noi stessi e poi impariamo che il mondo esiste come in un verso di Montale, anche quando noi siamo altrove. Ma se non si cade, se non ci si arrende una prima volta al potere del luogo nel nostro cuore non possiamo nemmeno desiderare, che significa alla lettera sentire la mancanza delle stelle, di quelle luci che guidano, così serene e fredde, mentre ci troviamo al buio e tendiamo il viso al cielo. Ai loro desideri i bambini hanno dato una forma nuova, realizzando un piccolo disegno che li rappresentasse restando tuttavia misterioso, non didascalico, segreto. Come è lunga la strada da un buco nel suolo agli astri, anche per toccare i propri desideri c’è da colmare un tragitto segnato con il pennarello e di volta in volta simboleggiato da una linea tortuosa, elegante, ingarbugliata, colorata, dritta, interrotta, che dà al percorso la sua dimensione emotiva. Alcuni desideri appaiono facili, altri impossibili, alcuni si avverano solo nella fantasia: l’importante è mettersi in moto per avverarli, anche se cambieranno o si scorderanno. Dopo il desiderio viene l’apprendimento e siamo entrati con la fantasia in scuole particolari, una per ogni bambino che ha descritto la propria, raccontando dove si trova, di cosa è fatta, quali sono le materie di studio, incoraggiati dall’episodio assurdo e irriverente della Tartaruga d’Egitto e della sua scuola nelle onde dell’oceano. Per qualcuno la scuola ha coinciso con la propria camera, per un’altra era di gelato, zucchero filato e senza mal di pancia; al suo interno si può imparare a “diventare più piccolino”; “a portare fiducia in se stessi”; a “volare e inseguire i propri sogni”. Certo alcune fantasie e insegnamenti colpiscono di più l’attenzione dell’adulto, ma tornando ai bambini e alla generosità con cui si sono donati, tutto quanto è stato detto ha un valore speciale: diventare piccolini, per esempio, è riuscire a nascondersi e rammentarsi dei dettagli che rendono unico il vissuto. Per qualche bambino la scuola deve essere trasparente e antisismica e magari sorge proprio nel centro storico di Camerino. Piano piano ci siamo avviati in una fiaba vera e prossima – la finzione ci ha permesso di rimuovere l’imbarazzo o il timore; piano piano siamo usciti nell’espressione e con sorpresa di tutti ci siamo diretti proprio verso la zona rossa, che per giorni abbiamo costeggiato, raggiungendo la recinzione di legno che protegge la chiesa di San Venanzietto. È lì che abbiamo scritto i messaggi al mondo traendoli fuori dalla scuola immaginaria, fuori dalla scatola di tempo che sono i bambini; abbiamo scritto un libro di gesso, legno e precarietà, di sole acceso e un po’ solenne sul primo rientro per alcuni nei pressi del centro storico, e anche noi, le traghettatrici, siamo state  trasportate da loro nelle parole. “Capire gli animali”; “condividere la felicità”; “prendersi cura delle piante”; “cercare sempre ciò che si è perso”, sono solo alcuni dei messaggi, ma vorrei che un attimo riusciste a scorgerli anche voi, mentre percorrono la breve salita, scelgono il colore, alcune bambine si commuovono e si abbracciano. Una volta dato voce al nostro muro, siamo scesi via dalla zona rossa per l’ultimo incontro con Alice e come lei eravamo ormai prossimi al risveglio. Con il blocchetto e un pennarello i bambini hanno scovato oggetti di qualsiasi tipo, da una foglia a una grata di ferro, nei quali identificarsi attraverso tre aggettivi con cui hanno composto una poesia di tre versi sul sonno, il sogno e ciò che siamo. Abbiamo scritto veloci, seduti su un muretto o su una panchina, accanto all’albero di susino su cui qualcuno avrebbe voluto arrampicarsi per cogliere i frutti scuri: la scrittura è il nostro sogno lucido: mentre il corpo dorme, se ne anima un altro plastico e sottile che riflette tutto quello che vede.

Un corpo come proiezione emotiva e mentale di sé è stata la linea guida della quarta settimana, dedicata al laboratorio IMMAGINE CORPOREA.  Siamo partiti dalla Rocca cercando la sintonia con l’ambiente: davvero il nostro corpo finisce nella punta delle dita o dei piedi, sulla cima della testa, nei fili dei capelli? Cosa significa toccare qualcuno o qualcosa, possediamo, noi, mani invisibili che accorciano la distanza? I bambini hanno vagato per il parco verso le montagne all’orizzonte o il tetto della cattedrale, sperimentando un contatto nuovo e abbracciando le cose con lo sguardo. Sempre sono lì i crinali, le case, il verde, e perché allora solo guardando tutto con intenzione, come riemergendo a se stessi dal gioco delle scorse settimane, si manifestano nella loro novità, ci stupiscono? Ci siamo stretti agli alberi e qualcuno ha raccontato che accade spesso di toccare questi fratelli maggiori; abbiamo abbracciato i pali dei lampioni e il muro di una casa; abbiamo riconosciuto un altro elemento del paesaggio, umano, ma quasi assorbito dalla città: i militari con la loro camionetta. Chi ha voluto quindi è andato loro incontro, stringendo la mano, avventurandosi all’interno del mezzo, perché gli accadimenti traumatici sconvolgono e portano mutamento nei luoghi e nelle persone e il vero rischio è abituarsi al presente senza conoscerlo, senza scoprire che ciò che ci protegge – una fronda, la mano di un soccorritore, un’arma, un muro, un cielo aperto e saldo – è ciò che ci espone. Molti bambini si sono sentiti tristi o strani abbracciando la chiesa o un palazzo, identificando tra i monti un’abitazione divenuta inaccessibile, eppure erano pronti per accogliere il sentimento, qualsiasi esso fosse: abbiamo fatto un passo nella riconciliazione.

Ho scritto all’inizio che il terremoto è una frattura ambivalente – fisica e spirituale. Quello che posso aggiungere ora, è che una frattura è anche lo spazio che nel dramma lascia filtrare la luce. La distanza fra i bambini e le montagne, la ruvidità fra corteccia e pelle, le lacrime e le finestre spezzate sono tutte manifestazioni di frattura e di vuoto in cui ci rialziamo dopo la caduta. Protetti prima, poi esposti alla forza delle nostre emozioni, infine, con le parole di una bambina, aiutanti: “ho sentito di voler aiutare e proteggere la mia città”. Con una passeggiata siamo arrivati al muro solido del cimitero, lo abbiamo guardato, toccato, sentito, ci siamo appoggiati per gettare gli occhi più lontano possibile davanti a noi, abbiamo sostenuto la pietra antica in silenzio. Nel pomeriggio a ogni bambino è stato assegnato un grande foglio: lavorando a coppie hanno tracciato le sagome gli uni degli altri e dopo hanno riempito il ritratto con due colori contrastanti – il più e il meno amato. Ospitiamo differenze dentro di noi, quanto ci piace e quanto non ci piace là fuori si radunano nelle nostre varie parti – le gambe, il busto, la testa, la sinistra o la destra, le braccia. Lasciando vuoti gli spazi degli occhi e del cuore, i ragazzi hanno elaborato stili soggettivi di disegno e decorazione all’interno dei confini corporei. Poi con un pennarello hanno scritto le cose che portano negli occhi e nel cuore e ciò che li sostiene lungo la spina dorsale. Negli occhi “gli alberi che fanno stare bene” , “quiete”, “stranezza”, “tranquillità”, “un muratore”, “il vivere bene”; nel cuore “libertà”, “ricordi”, la sorella o la mamma, “la natura”, uno sport, “il canto”, “il mio cane”, i nomi degli amici, “l’affetto per quasi tutti”, una passione. E lungo la spina dorsale a sostenerci “io”, “ la lealtà”, “la fiducia in me stessa”, “le grandi amicizie” “delle pietre molto, molto resistenti da non crollare per la paura”.  Le sagome erano tutte a terra nel tendone, ognuna con un bambino e un paesaggio dentro, e noi sul finale con un bel po’ di magone e silenzio, perché abitare un posto è abitare se stessi, il più straniero dei luoghi, il più imprevedibile, il più nascosto, mentre lo si esibisce fra gli altri.

Nell’ultima settimana, dedicata alla preparazione dell’evento finale con tutti i suoi materiali, ma anche alla decorazione delle scatole personali dei ricordi, ci siamo raccontati le sensazioni rimaste dai laboratori, il significato di IO SONO QUI, che si è rivelato vicinanza, aiuto, sostegno reciproco, attesa. Io sono qui perché ciò che provo non può essere sciolto mai da ciò che mi accoglie, da ciò che si anima attorno.

Quello che resta, a poche settimane dalla conclusione e dall’arrivederci, sono alcuni dettagli, perché è troppo presto per raccontare o sapere tutto, se mai lo sapremo, e i semi piantati hanno bisogno di pazienza per crescere e ramificare. Penso, pensiamo, alle bambine e ai bambini che sono stati i nostri compagni in tutti questi giorni e li vediamo fra anni ritornare con la memoria, magari sorridere, sentire che non ci siamo perduti nonostante la lontananza, come non si perde chi condivide un momento di verità. Li vediamo schiudersi alla speranza fino alla fine. Ora, pescando nella sfera brillante dei giorni d’estate, ecco che escono certi occhi vivaci, le teste che si immergono sotto la fontana e le risa mentre camminiamo dalla Rocca al D’Avack, dei fiori di malva e di cicoria che ci spiano e a volte raccogliamo, delle mani, delle magliette e delle gambe d’improvviso azzurre, verdi, gialle per il colore a tempera che si è sparso ovunque, uno zaino efficientissimo, dove c’è quanto serve per cavarsela in ogni stagione, un primo amore, della pioggia che ci mette in difficoltà e poi ci rende più vicini. Ci ricorderemo che le nuvole vanno velocissimo quando ci si prende il tempo per sdraiarsi in un prato e guardarle, a qualsiasi età, in qualsiasi posto – recuperiamo il tempo e lo spargiamo nel cielo. E che il cielo dell’amicizia fra noi, voi, le indimenticabili colline di quest’Italia centrale, si può frangere, turbare e piangere a dirotto, ma che poi trova un suo modo, si ricompone.

IO SONO QUI – geografie del sé e dell’ambiente intorno a sé

Presentato da Zappa! Ideato, curato e condotto da Emanuela Baldi, Francesca Campigli, Francesca Matteoni, Paola Papi.
Realizzato con il patrocinio del Comune di Camerino, in collaborazione con Istituto Comprensivo Ugo Betti e Sistema Museale di Ateneo – Orto Botanico Carmela Cortini.
Progetto selezionato dal bando Progetti volti alla promozione di attività volte al recupero delle regolari attività scolastiche ed extrascolastiche nelle zone colpite dal terremoto, sostenuto da MIUR, IPSSEOA Costaggini Rieti, Ripartiamo dalla Scuola.

Fotografie di Guido Mencari.

Video di Lorenzo Bernardini e Michele Manuali

Grafica di Marino Neri.

INFO SUL PROGETTO:
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canale YOUTUBE IO SONO QUI 
Instagram

(ricevo questo accorato appello, che condivido, allarmato, con tutti voi. G.B.)

Quando chiude una scuola, si perde sempre.

Si perde la possibilità d’imparare a convivere, si perde la possibilità di stare al mondo imparando a conoscere.

Stare al mondo, imparando a conoscere?

In nessuna scuola ti possono offrire, si può apprendere tutto lo scibile, ma il bravo docente è chi t’insegna, cerca di comunicare la volontà d’imparare, sempre.

Queste sono le parole di un insegnante di Milano, che probabilmente a settembre dovrà trovare una nuova scuola, perché la sua potrebbe definitivamente chiudere.

La mia scuola, si trova a Milano, in via Pizzigoni 9, nella periferia nord–ovest della città.

La mia scuola è l’unica scuola in quella parte della città; dico “unica“, non per vanità o per fare il tragico. La sua peculiarità, la sua “mission” è quella dell’insegnamento della lingua italiana agli stranieri (italiano L2). La maggior parte degli studenti proviene dall’intero mondo: questa è la bellezza della mia scuola.

Nel giro di due piani, conosci il mondo, senza frontiere o dogane, se non quella effettiva della nostra segreteria che richiede come da legge un documento regolare per poter accedere ai corsi.

Attenzione, la nostra scuola non è solo per stranieri, ma sono parte significativa anche gli italiani che dopo un percorso di vita o scolastico accidentato, complicato, giungono da noi per frequentare la terza media e accedere all’esame di stato per il diploma. Non è una scuola più facile, né per chi viene come studente, né per chi ci lavora: niente è dovuto. Siamo una scuola statale e ci atteniamo con scrupolo e professionalità alle leggi.

Insegnare l’arte della convivenza, ad un gruppo di studenti eterogeneo per età, nazionalità e pregresso scolastico, non è sempre facile; però, guardando i miei studenti ho potuto sempre riconoscere un possibile modello di convivenza pacifica a Milano.

Così gli dicevo: “noi dobbiamo imparare a stare bene insieme qui, perché se stiamo bene qui, allora anche fuori, nella città staremo bene, in pace. Noi siamo una parte di Milano, e Milano è parte di noi.”

Quando una scuola chiude, si perde una possibilità di crescere e di far crescere in pace Milano.

Si lascia un vuoto, si abbandona uno spazio, il cui senso, il cui significato profondo è quello della vita sociale: s’impara a riconoscersi come cittadini, come attori sociali che portano ricchezza, esperienza, emozioni. Spazio in cui si apprendono gli strumenti, come la lingua italiana, per essere riconosciuti come Persona e non come massa indistinta e spaventosa. Non un numero o una provenienza geografica “ il senegalese, il marocchino, il cino”.

Via Pizzigoni 9, periferia nord–ovest di Milano, un po’ prima di Quarto Oggiaro; il quartiere si chiama Villapizzone.

Nella geografia della città, è una zona strategica: vicina a tutto l’hinterland, vicina a Paolo Sarpi, la Chinatown milanese, vicina al Triboniano (campo rom), vicina alla caserma Monbello, dove sono sistemati i profughi, un quartiere di periferia che quando è inverno, e fa presto buio, avrebbe bisogno di più luce e gente in strada se ne vede poca.

La nostra scuola era presente da almeno trenta anni: prima in una via poco distante, via De Rossi, da cui per motivi logistici ci siamo dovuti spostare e poi ora in via Pizzigoni).

Il trasloco l’abbiamo fatto noi, personale della scuola (insegnanti, segretari, la stessa preside, commessi), abbiamo caricato le nostre macchine e ci siamo trasferiti. Non è facile, ma ce l’avevamo fatta: tra corsi d’italiano e scuola media, quest’anno sono stati accolti almeno 800 studenti.

Ho usato il verbo “accogliere” per questo motivo: la scuola per funzionare, per promuovere la socialità, deve riconoscersi come luogo dove non solo si riceve come fosse lettera o pacco, ma si accoglie lo studente come cittadino, con diritti e doveri, una sua storia, una sua situazione che ha una primaria necessità: imparare l’italiano e le regole della vita in Italia.

La nostra scuola in collaborazione con la Prefettura di Milano, organizza corsi di Formazione Civica e test di lingua italiana per il permesso di soggiorno. I cittadini neo arrivati in Italia imparano quali sono i loro diritti e doveri, gli articoli della Costituzione più importanti, come e dove rivolgersi per i bisogni essenziali (medico, lavoro, la casa…). Il test per il permesso di soggiorno è un esame, i cui candidati sono mandati dalla Prefettura per verificare il loro livello di conoscenza della lingua italiana, utile per l’ottenimento o meno del permesso del soggiorno.

La nostra scuola ha dunque una funzione vitale per il tessuto sociale di Milano.

Quando si chiude una scuola, si chiude, si dismette la possibilità di migliorare Milano.

Sono stati realizzati progetti per farla diventare più bella, per comunicare la sicurezza: sono intervenuti scrittori, artisti, la polizia scientifica e mediatori e infermieri, tutti gratis.

Andare a scuola non significa solo recarsi in un posto, andare a scuola è una locuzione che ha molteplici significati: quello fisico di camminare fino a là, imparare, ritrovarsi con amici e docenti con tutto ciò che può nascere e derivare da un incontro.

Ci avevano assegnato uno spazio dietro una scuola abbandonata per amianto, la scuola media Colombo. Spesso entravamo per vedere, seguire i lavori del nostro edificio. Una volta ultimato, abbiamo traslocato e siamo ripartiti, con l’assicurazione delle autorità, che presto la scuola media Colombo, quella con l’amianto, sarebbe stata abbattuta.

L’impatto, la visione con la nostra scuola è quello di un cancello da cui si vede una vecchia bandiera italiana tutta sporca e sbrindellata, appesa da un pennone della presidenza della Colombo : vetri rotti, macerie e abbandono.

Ma se si guarda bene sul cancello, c’è soprattutto un enorme striscione plastificato con tantissime facce di ragazzi e docenti e il nome della nostra scuola, la nostra bandiera colorata.

La nostra scuola non si vede dal cancello, devi camminare e poi la trovi con una bella scritta colorata sul suo muro frontale CPIA MILANO e poi un grande murales con le stesse facce del cartellone, dello striscione.

La Colombo, sempre quella con l’amianto, non è mai stata abbattuta, anzi, durante l’inverno è divenuta, per Emergenza Freddo, organizzata dal Comune di Milano, un dormitorio. L’amianto a loro non nuoceva. La convivenza non è stata facile tra i le due parti sociali, ma abbiamo pazientato.

La mattina, cocci di bottiglie e altra sporcizia; la notte, la sensazione effettiva di poca sicurezza e dunque la paura: le professoresse non venivano mai lasciate uscire da sole.

Poi “Emergenza Freddo” è terminata, ma qualcuno, avendo visto quanto spazio abbandonato potesse essere occupato, l’ha occupato e ancora adesso è così: è stato scritto un articolo sul Corriere della Sera “L’hotel delle ombre”.

Durante questi mesi estivi sono, manca il soggetto, perché non è possibile sapere, non si sa chi, entrati a scuola, rubando e vandalizzando.

Finita la resistenza? Si chiude? Dopo un anno, in cui più volte sono state chiamate le forze dell’ordine per sgomberare la nostra stessa scuola, in cui al piano inferiore, si erano chiuse alcune persone, visibilmente alterate. Dopo un anno il cui commesso, con grande coraggio, apriva la scuola, da solo, rischiando sulla sua pelle, la reazione delle persone da lui svegliate e allontanate, si chiude.

Le numerosi segnalazioni del Preside e della nostra Coordinatrice, a chi di dovere, come si usa dire, non hanno comportato la soluzione dei problemi: altre emergenze più emergenti altre urgenze più urgenti, altri numeri da chiamare e richiamare.

Si chiude? La chiusura, se così fosse, non può e non deve essere una dichiarazione di resa: rimane però forte il senso di un abbandono da parte delle istituzioni, di una politica sociale schizofrenica e quella bandiera italiana sbrindellata, dai colori sbiaditi appesa all’Hotel delle Ombre, fu un tempo scuola media Colombo, luogo di luce, d’incontro dove imparare la convivenza.

Certo che ora vado a prendermi la mia bandiera: quello striscione con tutte le facce dei miei studenti e il nome della nostra scuola : CPIA PIZZIGONI.

Gianluca Gaetano Fazzi

Insegnante d’italiano L2 presso il Cpia Pizzigoni, CPIA 5 MILANO

Progetto a cura di Emanuela Baldi, Francesca Campigli, Francesca Matteoni, Paola Papi, in collaborazione con Associazione Zappa! e Istituto Comprensivo Ugo Betti, con il patrocinio del Comune di Camerino.

IO SONO QUI è un progetto artistico-formativo rivolto a bambini e ragazzi tra i sei e i dodici anni, che si snoderà tra le strade e le piazze di Camerino tra Giugno e Luglio. Si compone di più interventi a carattere laboratoriale, con modalità esecutive e strumenti diversi, ma con una unica finalità: fare sperimentare ai partecipanti il mondo che li circonda e trovare in esso una dimensione di appartenenza e identità.

La proposta s’incentra sul valore dell’arte che trasforma grazie alla sua energia creativa, che permette di superare ostacoli e di convertire limiti in potenzialità ed ha come presupposto il principio che il mondo dipende da come lo guardo. Durante le attività verrà quindi presa in considerazione la relazione col reale, e la sua soggettività, in base alla qualità delle esperienze vissute e agli stimoli percepiti.

Accompagnati per 5 settimane in un  viaggio di presa di consapevolezza, dove il processo di apprendimento è mirato a esperire la creatività come strumento di libertà individuale e di rielaborazione del vissuto, gli studenti vivranno un’esperienza di consapevolezza a più livelli, emotivo/emozionale, intellettuale/didattico e fisico/performativo, in cui sperimenteranno attraverso diverse pratiche artistiche la propria capacità espressiva.

Il progetto è composto da 4 macro attività collegate tra loro: quattro laboratori con diversi registri espressivi, dalla scrittura al disegno, dal gesto performativo al disegno. In particolare: S-GUARDO, un percorso di educazione all’immagine attraverso la fotocamera; +SPAZIO, una esplorazione delle misure e dei concetti di spazio e tempo; ALICE IN 4 TEMPI, lettura e rielaborazione di un classico per immaginare nuovi scenari possibili; IMMAGINE CORPOREA, rielaborazione dell’ambiente che ci circonda attraverso l’empatia.

I partecipanti saranno protagonisti di un micro processo formativo sia individuale che collettivo, al termine del quale “torneranno a casa” con nuovi sguardi, nuovi valori, nuovi significati che convergono tutti in una ricerca verso il cuore delle cose, un essenziale, un riferimento valoriale da condividere con la collettività. Gli interventi faranno leva sulla curiosità dei bambini verso l’esplorazione, la scoperta e la conoscenza, passando attraverso l’osservazione del mondo che ci circonda, la relazione con i luoghi e il tempo, l’immaginazione di nuove possibilità, l’azione in empatia con l’altro, infine la crescita e la comunicazione del vissuto.

Il percorso si concluderà il 22 luglio, con un evento finale di restituzione pubblica, in cui i bambini e le bambine condurranno gli adulti attraverso l’esperienza vissuta. Tutto il processo sarà documentato ed i risultati saranno narrati in un video, una pubblicazione ed un piccolo percorso espositivo.

Il progetto è curato da uno staff di artisti e professionisti della formazione che condividono il valore evolutivo delle pratiche artistiche e riconoscono le arti come esperienze che trasformano, in particolare quando svolte in modo collettivo e partecipato. Le metodologie condivise dalle operatrici del progetto hanno carattere partecipato e sono volte al coinvolgimento dei vari soggetti all’interno di un processo formativo, creativo e artistico, tenendo conto delle varie caratteristiche dei partecipanti. In particolare si farà riferimento a un approccio learning by doing (imparare facendo) e alla condivisione delle pratiche proposte in una maniera trasversale e non giudicante, ma che accoglie le risposte di tutti alle varie proposte e che include così ognuno con le proprie attitudini e disponibilità a mettersi in gioco.

IO SONO QUI è uno dei progetti selezionati dal bando Progetti volti alla promozione di attività volte al recupero delle regolari attività scolastiche ed extrascolastiche nelle zone colpite dal terremoto, sostenuto da MIUR, IPSSEOA Costaggini Rieti, Ripartiamo dalla Scuola.

Info su pagina facebook IO SONO QUI

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La lettera dei 600 docenti universitari al governo sulla crisi della conoscenza dell’italiano nelle giovani generazioni apparsa nelle scorse settimane ha avuto il merito indubbio di porre l’attenzione generale sul problema delle competenze linguistiche nazionali, argomento che di solito non occupa esattamente la prima pagina dei giornali; anzi tradizionalmente questioni del genere sulla stampa vengono affrontate a ridosso di ferragosto quando tutti sono in vacanza e le redazioni sono più libere nella scelta dei temi. Fatto il doveroso tributo al merito di aver debalnearizzato una questione cruciale, penso che proprio per la sua rilevanza il dibattito vada liberato da tutta un’aura moralisticheggiante.

Con questo non alludo soltanto alla lettera dei professori che quanto meno fanno proposte operative, ma a una certa ricezione dell’opinione pubblica. Per dirla tutta, se si vuole una scolarità di massa anche a livelli superiori, cosa a mio avviso auspicabile se non altro perché l’alternativa sarebbe allontanare precocemente dalla scuola chi ne ha più necessità, bisogna anche sapere accettare che alcune competenze siano più precarie: quando all’università tutti scrivevano senza errori, la frequenza a quella venerabile istituzione non era esattamente un fenomeno di massa. Ciò non significa che non si possa far nulla, ma che le proposte debbano tenere conto del contesto storico  in cui viviamo.

Per restare alla lettera dei 600, può essere utile ridare alle elementari qualche spazio in più all’educazione linguistica rispetto a quello previsto dai nuovi programmi, mentre l’idea di spedire come presidente di commissione per gli esami conclusivi dei vari ordini di scuola un docente dell’ordine superiore mi sembra più essere l’espressione di una  fiducia metafisica nella gerarchia che avere un’effettiva funzione nella risoluzione dei problemi sollevati.

In generale, tuttavia, gli errori più spettacolari nell’uso della lingua, quelli ortografici o certi sintattici come per esempio l’uso dell’indicativo al posto del congiuntivo, quelli che in qualche modo tutti riconoscono, salvo i diretti interessati, e hanno un’eco giornalistica e social, non sono necessariamente i più pericolosi per una fruizione piena e autonoma dell’italiano. La povertà lessicale, l’incertezza sulle varie sfumature semantiche della parola e, a livello più alto, l’incomprensione di certi meccanismi retorici del linguaggio quotidiano e l’inconsapevolezza degli aspetti connotativi ed emotivi della comunicazione costituiscono il più serio pericolo in questo senso. Ora per acquisire e sviluppare  questo tipo di conoscenze e competenze a scuola, non è importante solo  un’attività didattica  specifica, ma  offrire una serie di stimoli culturali che ne consentano l’apprendimento e l’applicazione  spontaneamente. In questo senso la tendenza dominante negli ultimi anni, di cui le prove INVALSI e PISA  sono le punte di diamante, a considerare la capacità e la preparazione linguistica una facoltà in sé completamente scissa da un processo di acquisizione culturale pare assolutamente inadeguata a prevenire queste forme di insufficiente capacità linguistica. Un esempio dei rischi di questa impostazione ce l’ha offerto Girolamo De Michele (http://www.carmillaonline.com/2012/05/08/salvate-il-soldato-rigoni-stern/) analizzando un brano tratto da un racconto di Rigoni Stern e impiegato per le prove INVALSI alle superiori,  in cui il tentativo di valutare  il testo avulso dal suo contesto storicoculturale specifico come strumento di riconoscimento di una pura competenza linguistica conduceva gli autori della prova stessa, nel formulare le domande, a commettere errori anche marchiani.

L’educazione linguistica, specie nel ciclo delle scuole medie inferiori e superiori, è in qualche misura in mano non solo ai docenti di italiano, ma anche agli altri; penso per esempio al ruolo degli insegnanti di materie scientifiche nella definizione rigorosa dei concetti chiave delle loro discipline e, soprattutto, nell’evidenziare come termini d’uso nella lingua comune assumano significati particolari in determinati ambiti. Ovviamente il peso maggiore di questo lavoro spetta comunque a quelli di materie letterarie ed è allora importante seguire il suggerimento di Rossi Doria, che propone di inserire nel curriculum universitario  per accedere all’insegnamento un esame di grammatica e uno di linguistica; inoltre la conoscenza basilare della lingua latina ( essere in grado di fare traduzioni di media difficoltà) e di almeno una lingua straniera è un elemento imprescindibile nella formazione di un docente di italiano di tutto il ciclo medio; bisognerebbe anche favorire e valorizzare nel periodo universitario e in quello di apprendistato esperienze, anche brevi, di insegnamento dell’italiano a stranieri.

Nei dibattiti seguiti alla pubblicazione della lettera dei 600 molti hanno citato il fatto che in Italia il 70% della popolazione sarebbe costituita da analfabeti funzionali, un paio di volte qualcuno addirittura è arrivato a parlare di analfabeti tout court. Credo che l’origine di questi dati sia determinato dal rapporto PIAAC, un’indagine internazionale del 2013 sul livello di uso nella popolazione adulta dei paesi OCSE della lingua, delle competenze matematiche e di altre ancora, per accostarsi alle informazioni  e usarle efficacemente ‘al fine di partecipare in modo efficace nella società’. Caratteristica di questa indagine è di suddividere in sei fasce la popolazione cosicché ‘gli individui sono considerati abili, in maggiore o minor misura nella competenza in questione, invece di essere o solo “abili” o “solo non abili”. In altre parole, non esiste una soglia che separa coloro che hanno la competenza in questione da quelli che non l’hanno’ ( Rapporto Nazionale PIAAC 2014 p.23). La fascia inferiore al livello 1 è quella ai limiti dell’analfabetismo, la 4 e 5 rappresentano la piena padronanza, la fascia 3 è quella che indica il raggiungimento di competenze considerate  fondamentali per gli obiettivi sopra esposti.  Ora in Italia il 70% della popolazione raggiunge la fascia 2 o quelle inferiori, mentre in paesi come la Germania è il 52% e in Danimarca il 50% e la media OCSE è del 49%. Questo significa che il campione italiano, selezionato al 53% tra persone prive del diploma di scuola superiore, non ha problemi di analfabetismo, ma di insufficienti abilità complesse, che diventano nella società moderna fondamentali. Preciso questo fatto perché un certo gusto per il sensazionalismo pregiudica la comprensione del problema.

Questa ricerca offre anche un altro dato significativo e cioè che le prestazioni migliori sono quelle della fasce di età più giovani: sembra di capire, aldilà dei pur comprensibili fattori biologici e storici, che man mano che ci si allontana dal periodo scolastico queste abilità diminuiscono. E’ chiaro che il tipo di esperienza sociale, sia nel mondo lavorativo sia nei consumi culturali, di molti connazionali non favorisce il mantenimento e lo sviluppo delle abilità raggiunte nel periodo scolastico.  Tra le ragioni, verosimilmente,  una struttura produttiva e quindi occupazionale incentrata su attività poco qualificate o tradizionali che non abbisognano di particolari abilità complesse e dunque poco stimolanti su questo piano e  e un modello di consumi culturali in cui la televisione continua a fare la parte del leone, affiancata di recente dagli smartphone che rendono difficile la lettura in rete di testi minimamente complessi. In particolare l’avvento della televisione commerciale ha cancellato qualsiasi funzione educativa di questo medium, che in qualche misura aveva avuto  nella prima fase della sua esistenza ( si pensi a trasmissioni come Non è mai troppo tardi), e ha promosso un italiano sciatto e al tempo stesso stereotipato, privo cioè di quell’inventiva che la vecchia lingua popolare ancora intrisa di dialetto talvolta aveva.

In questo contesto è evidente che la scuola si trova a operare in condizioni di sostanziale assenza di altre agenzie formative che possano condividerne gli sforzi e anzi ha di fronte un assetto sociale che va in tutt’altra direzione.  Così la questione dell’italiano diventa la questione italiana ossia di un paese, che pur avendo potenzialità enormi, coltiva quasi programmaticamente un’obsolescenza e un arretramento delle proprie forme di vita, ivi comprese anche quelle del settore produttivo. In tutto ciò la saggezza di Bertoldo dei nostri ceti dirigenti, intesi non solo come politici ma anche come imprenditori, banchieri e tecnici,  secondo la quale con la cultura non si mangia,  gioca un ruolo non secondario.

Non c’è apprendimento significativo senza coinvolgimento emotivo degli studenti ed esso sarà tanto più facile quanto più l’insegnante sarà sentito dagli studenti appassionato e vicino a loro. Questo ovviamente non significa rinunciare alla naturale asimmetria che c’è in ogni processo di apprendimento, dove chi insegna ha più sapere ed esperienza di chi impara. Però se l’insegnante si mette in gioco, ad esempio con riferimenti alla sua esperienza di apprendimento, renderà più autentico e fecondo il suo sapere. Non ho mai creduto all’insegnamento che trasforma l’aula in una sorta di laboratorio asettico dove l’insegnante siede in cattedra e distribuisce nozioni; meno ancora credo alla valutazione oggettiva, quella che ignora anima e corpo degli studenti con le loro emozioni e i loro odori, le loro storie e le loro esperienze, il loro punto di partenza e le loro provenienze sociali.
C’è una competenza che ritengo centrale nella professione insegnante e che non viene minimamente considerata nel nostro bagaglio formativo, in parte è qualcosa che dipende dal carattere e dalle esperienze personali, ma in parte è qualcosa che si può sviluppare o migliorare, prestandovi la giusta attenzione: la relazione. Credo che l’insegnamento sia innanzitutto e soprattutto relazione con gli studenti, capacità di farsi ascoltare e capire, capacità di ascoltare e mediare. Prima di pensare a cosa insegnare, ogni insegnante dovrebbe domandarsi come farlo, cioè come rendere gli studenti attenti, interessati, appassionati a quello che insegnerà. Ci sono tanti insegnanti preparatissimi, laureati con ottimi voti, che magari hanno fatto il dottorato di ricerca e scritto saggi su riviste accademiche, però quando entrano in aula non sono in grado di farsi ascoltare o di farsi capire: gli studenti si fanno i fatti propri, oppure fingono di ascoltare, mentre in realtà non capiscono nulla di quello che l’insegnante spiega. Questo perché l’insegnante non si pone il problema di costruire una relazione con gli studenti, non si preoccupa di conoscere chi ha davanti.

La relazione con gli studenti

Ho insegnato per diversi anni al Centro di Formazione Professionale della Provincia di Bolzano, un luogo dove arrivavano quasi esclusivamente studenti apatici, demotivati e che avevano in odio la scuola e gli insegnanti, avendo collezionato più provvedimenti disciplinari che regole di grammatica. Al CFP di Bolzano – dove ho insegnato per sette anni, quasi tutti nel corso per elettromeccanici e per automeccanici, con una parentesi con i grafici e le estetiste – non volevano sentire la parola scuola, quello che i ragazzi dovevano imparare era solo una professione. A me, invece, sembrava che i futuri elettricisti, automeccanici, estetiste avessero bisogno di essere scolarizzati e liberati dalla condizione di perdenti con la quale giungevano dalla scuola media. Prima ancora avevo insegnato alla Scuola alberghiera di Merano, dove ero arrivato direttamente dall’università e senza alcuna esperienza di insegnamento. Quando misi piede in aula, non avevo assolutamente idea di cosa fare, l’unico modello di insegnamento di cui avevo esperienza, ma da studente, era quello universitario. Difatti, dopo qualche giorno mi convocò il coordinatore di classe per dirmi che gli studenti di quarta, dove insegnavo italiano e storia, non capivano le mie lezioni, usavo parole e concetti troppo difficili. Semplifica, mi consigliò. D’altronde la parola d’ordine al CFP era descolarizzare, anche se il direttore della Scuola alberghiera disattendeva volentieri quella richiesta. Come tanti altri colleghi, ero arrivato in classe senza nessuna formazione didattica e pedagogica, tutto il mio sapere disciplinare non bastava per costruire una relazione educativa efficace con gli studenti. Cercai di fare del mio meglio, ma sicuramente commisi molti errori. Quando da Merano arrivai a Bolzano e mi trovai davanti ad un’utenza ancora più difficile, capii che dovevo costruirmi degli strumenti e allora m’inventai un “progetto accoglienza” per le prime e che ancora adesso utilizzo nel liceo dove insegno.

Progetto accoglienza

Quando arrivo per la prima volta in una classe, soprattutto se è una prima, mi presento e racconto di me, soprattutto delle mie difficoltà e dei miei insuccessi scolastici. Ho frequentato il liceo classico, ma di cultura classica ne ho respirata davvero poca, parte per colpa mia, parte per colpa degli insegnanti: freddi, distanti e autoritari. Della maggior parte di loro non ricordo neppure il nome. Della scuola, a dire il vero, non me ne importava molto, in testa avevo soprattutto le ragazze, la musica rock e la politica. In quarta ginnasio faticavo a parlare e scrivere in lingua italiana, la mia lingua madre era il dialetto siciliano, i miei compagni di gioco erano per lo più figli di pastori e di contadini. Al ginnasio, la gran parte dei miei compagni di classe, alcune ragazze in particolare, parlavano un buon italiano e mi mettevano soggezione. Avevo quattro nello scritto, ma mi tiravo su con l’orale, grazie all’ottima memoria e alla voglia di non sfigurare, nonostante la mia paralizzante timidezza. Di studiare, però, non m’importava nulla. Quasi tutti i giorni, quando entro in classe (insegno al Liceo delle Scienze Umane/Artistico “Pascoli” di Bolzano), ripenso allo studente che sono stato e cerco nei miei allievi quel ragazzo annoiato, disinteressato e inquieto che sono stato. Parlo soprattutto a lui attraverso di loro e cerco di salvarli dalla noia, dall’apatia, dal disinteresse.
Dopo essermi presentato, chiedo agli studenti di presentarsi e raccontarmi i loro interessi, se fanno sport o se suonano uno strumento musicale, se sono mai stati bocciati, dove sono nati e dove vivono, se leggono libri e se guardano il telegiornale, dove sono stati in vacanza, ecc. Poi mi faccio raccontare una loro esperienza di apprendimento non scolastico: sciare, giocare a tennis o a calcio, andare in bicicletta, suonare la chitarra o il pianoforte, fare la pizza, danzare, dipingere, ecc. Quindi gli chiedo di raccontarmi per iscritto come hanno fatto ad imparare, man mano che loro leggono quanto hanno scritto, io riempio la lavagna di parole chiave. Quasi sempre viene fuori che hanno imparato da uno più grande di loro e che ne sapeva più di loro (i genitori, l’allenatore, un cugino, ecc.), uno che aveva esperienza; a questo punto emerge facilmente che per imparare serve ascoltare e avere fiducia nell’altro che insegna, serve mettersi alla prova, provare e riprovare. Allora domando loro se per imparare la matematica o l’inglese, l’italiano o la storia il meccanismo non sia lo stesso. In questo modo oltre a riflettere su come funziona l’apprendimento, ci conosciamo, si costruisce un clima d’aula, ci scaldiamo, cominciano a passare le prime emozioni. Nel mezzo ci metto qualche battuta spiritosa, li prendo in giro e mi prendo in giro, umanizzo l’aula, possibilmente muovendomi tra i banchi e usando poco la postazione difensiva dietro la cattedra. Negli anni ho imparato l’importanza di insegnare con il corpo e con la voce, usando bene le diverse tonalità e la gestualità. Molto spesso mi sento un “rianimatore” che cerca di portare ossigeno dove ce n’è poco. E se nessuno di voi andasse a scuola, domando, che ne sarebbe della sua vita? Rimando le risposte a dopo la visione di un film certamente non in sintonia con i loro gusti e i ritmi con cui sono costruiti i film che sono abituati a guardare: Padre padrone dei fratelli Taviani, la storia autobiografica di Gavino Ledda, dalle sue esperienze di quando era un bambino di 6 anni sino ai ventiquattro anni compiuti. Il 7 gennaio 1944 Gavino comincia la scuola, ma dopo solo un mese, il padre lo strappa alla maestra per portarlo a governare le pecore. Dopo aver visto il film, gli studenti fanno un tema e rispondono alle domande che ho preparato. Gran parte di queste attività sono scritte e le utilizzo anche come test d’ingresso, per misurare le loro competenze linguistiche e capire quali lacune sono da colmare.

Motivazione e fiducia

Attraverso questo progetto accoglienza che occupa le prime settimane di scuola, cerco di motivare gli studenti, aggiungendo anche alcune attività sull’ascolto e sul metodo di studio. Per motivarli uso una pratica che ho battezzato “effetto placebo” e che impiego costantemente nel corso dei cinque anni di scuola superiore. Di fronte alle difficoltà io sprono gli studenti come in una sfida, confidando nelle loro capacità. Faticherete, dico loro, ma sono certo che raggiungerete il risultato. Li sottopongo ad iniezioni di fiducia per potenziare l’autostima, utilizzo quello che in farmacologia si chiama effetto placebo. L’aspettativa positiva nei confronti di un farmaco influenza l’atteggiamento che il paziente ha verso la terapia, nel suo cervello, infatti, aumentano i neurotrasmettitori che mediano le sensazioni di piacere e dolore e si riducono quelli coinvolti nell’ansia. Oggi sappiamo che anche gli affetti e le motivazioni personali possono produrre gli stessi risultati. Io lo sperimento tutti i giorni, ovviamente i risultati cambiano in base al clima di classe e sono direttamente proporzionali alla stima e alla fiducia che lo studente ha nei confronti dell’insegnante.
Tuttavia, affinché uno studente abbia fiducia nell’insegnate, deve stimarlo, deve sentire che la sua professione è vissuta con passione e con impegno, che quello che insegna per lui è davvero importante. Come può appassionare un insegnante che non crede in quello che fa? Tra un insegnante severo ma che svolge con serietà ed impegno il proprio lavoro e uno che pretende poco ma è demotivato e fannullone, gli studenti preferiranno di gran lunga il primo, perché un adolescente ha bisogno di adulti autorevoli e modelli credibili. Per troppo tempo questa professione è stata un ripiego per tanti, magari perché in passato offriva tanto tempo libero (Umberto Galimberti sostiene che l’insegnante è sempre stata la professione delle mamme), oppure perché bastava semplicemente inserirsi in graduatoria per essere chiamati a svolgere una supplenza annuale.
Quanti di questi insegnanti demotivanti e conflittuali abbiamo conosciuto? E quanti danni hanno fatto alla scuola e agli studenti questi insegnanti frustrati e incompetenti? Si può dirlo senza essere giudicati presuntuosi o arroganti? Si può pretendere, pensando al futuro dei nostri figli e al di là di ogni retorica, che questi insegnanti cambino mestiere oppure si formino adeguatamente, acquisendo le necessarie competenze didattiche, pedagogiche e psicologiche?

Conclusione

Ho parlato di relazione, ma in realtà bisognerebbe usare il plurale, perché c’è anche quella con i colleghi, dunque la capacità di lavorare in gruppo, e con i dirigenti, ma anche con i genitori e persino con il territorio in cui la scuola è inserita. Si tratta, insomma, di una professione che mette alla prova costantemente la capacità di ascoltare e confrontarsi, di mediare e proporre, di individuare problemi e ipotizzare soluzioni, di costruire percorsi condivisi. E nel diluvio di riforme che costantemente si abbattono sulla scuola, forse sarebbe il caso che il Ministero se ne occupasse, curando la formazione e la selezione degli insegnanti.

(questo articolo è stato pubblicato sul numero di ottobre della rivista “Uomo, Città, Territorio” (Trento); la fotografia è a cura del laboratorio fotografico Liceo Artistico “Pascoli” di Bolzano, dove insegna Accardo)

La ministra alla Pubblica Istruzione ha emanato recentemente il piano triennale contenente le priorità nazionali di formazione per gli insegnanti in servizio. Qual è la Sua opinione su questo Piano di formazione? Secondo Lei come dovrebbe funzionare la formazione dei docenti in servizio?

La scuola italiana, a differenza della gran parte di quelle europee, si caratterizza per un grande numero di discipline studiate, mediamente 12 nelle scuole superiori, e per il fatto che i programmi ministeriali prevedono che di ogni disciplina si studi tutto, dalle origini a oggi. Però nello stesso tempo si pretende di fare quello che fanno gli altri paesi europei, senza minimamente rivedere i programmi scolastici, riducendone i contenuti e magari riducendo il numero delle materie insegnate. Ogni riforma, al contrario, invece che togliere, aggiunge competenze e soprattutto pretende che gli insegnanti, normalmente formati per insegnare le proprie discipline (così funziona a tutt’oggi la formazione universitaria), siano in grado di fare mille altre cose. Va esattamente in questa direzione la recentissima proposta di un piano di formazione triennale obbligatorio per tutti i docenti. Tra l’altro secondo la logica del marketing che ormai detta le regole della comunicazione politica, ovvero annunci roboanti che spesso nella sostanza racchiudono il vuoto. E nella logica degli effetti speciali si avvale esperti che arrivano da luoghi esotici, ad esempio da Singapore. Come a dire che la scuola italiana, che ha una nobilissima tradizione di risultati e studiosi, da sola non è in grado di provvedere alla formazione degli insegnanti. In quale scuola si sono formati i numerosi cervelli che quotidianamente fuggono all’estero, spesso accolti da prestigiose università e centri di ricerca? Arrivano forse da Singapore o dalla celebrata scuola finlandese? Esiste un solo modello valido per tutti i luoghi del pianeta, indipendentemente dalle loro peculiarità? E allora ecco un po’ di formule in inglese, che non guastano mai perché, esattamente come il latinorum di manzoniana memoria, stupiscono e persino incutono soggezione. Secondo le ultimissime linee guida il docente dovrà formarsi sul disagio giovanile e sulla coesione sociale, sull’inclusione e la disabilità, persino sulla cittadinanza globale, che chissà cos’è esattamente. E poi naturalmente bisogna conoscere il mondo del lavoro. Nessuna parola sulle conoscenze disciplinari e in generale sulle competenze culturali. Ad erogare tale formazione saranno gli enti accreditati dal ministero e abbiamo già visto come funziona, molta inutile formazione on-line a spese del docente, con l’unico obiettivo di arricchire tali enti, spesso assolutamente privi di titoli. Io sono assolutamente favorevole all’aggiornamento continuo degli insegnanti, tant’è che nella mia esperienza li organizzo tutti gli anni e li frequento, però vorrei che fossero le scuole, i collegi docenti, mettendosi magari in rete con altre scuole, a proporre i corsi di cui sentono la necessità, sulla base della loro esperienza didattica quotidiana e non dei fumosi astrattismi ministeriali stabiliti da funzionari che non hanno mai messo un piede in un’aula. Non che gli insegnanti sappiano tutto e non abbiano bisogno di imparare anche da chi vive fuori dalla scuola, come ad esempio gli studiosi di didattica e di pedagogia, però sulla base di percorsi progettati dai collegi docenti, ovvero a partire da esigenze concrete. Ci sono tanti insegnanti che hanno competenze da insegnare ai loro colleghi sulla base della loro esperienza, dei loro studi, del loro sapere e che andrebbero valorizzati, coinvolgendoli nell’aggiornamento. In questo modo la formazione non sarebbe sentita come un obbligo che arriva dall’alto, ma come una necessità condivisa che, al contrario, nasce dal basso. Ogni insegnante sa che l’apprendimento funziona solo se è significativo, non basta l’imposizione, l’obbligo, ma questo forse viene ignorato dai funzionari del MIUR.

La nuova idea, secondo la quale gli studenti nel triennio devono fare 200 ore di alternanza scuola-lavoro, è una buona idea a Suo parere?

Ho l’impressione che ci sia un equivoco, che si creda, cioè, che la disoccupazione sia colpa della scuola che non forma adeguatamente gli studenti per entrare nel mondo del lavoro. Ma è questo il compito della scuola? Lo sarà certamente per gli istituti tecnici e professionali, focalizzati su un mestiere o una professione. Ma i licei, quali professioni formano? Quale vantaggio avranno gli studenti a perdere 200 ore di scuola a vantaggio di uno stage in un luogo di lavoro? Qual è l’obiettivo, far conoscere come funziona il mondo del lavoro? Allora si chieda agli studenti del quarto anno di scuola superiore di farsi un’esperienza lavorativa di almeno 15 giorni durante l’estate, in cambio di una simbolica retribuzione, magari offrendo a chi li ospita qualche sgravio fiscale. Nei licei si progettino dei percorsi che siano al contempo di educazione alla cittadinanza, di orientamento universitario, di creatività, facendoli svolgere in quinta, tra l’ultima settimana di agosto e la prima di settembre, senza sottrarre ore alla scuola. Mi pare che in un momento di grave crisi economica, in cui l’intero mondo del lavoro è in profonda trasformazione e molti lavori scompaiono, ci sia bisogno di molto sapere, di creatività e immaginazione, di capacità di collegare, confrontare, argomentare, ideare, stimolando l’intelletto, naturalmente in relazione al presente, non certo facendo vivere gli studenti in un mondo astratto. Anche a proposito di alternanza scuola-lavoro, bisogna fare attività che abbiano senso e non le solite cose all’italiana, ad esempio parcheggiando gli studenti in un ufficio a far fotocopie. Gli studenti del triennio sono migliaia e specie nelle aree depresse del Sud vorrei sapere dove si può trovare spazio per fargli svolgere un’esperienza veramente formativa. Molte scuole, infatti, sono in difficoltà, si stanno inventando di tutto e spesso solo per poter dire che è stato fatto. Addirittura, nella prospettiva del nuovo esame di maturità, sembra che tale alternanza sarà determinante per attribuire il credito scolastico agli studenti, dunque le scuole si troveranno a dover valutare qualcosa che esula dalle loro competenze. Cioè sempre di più la valutazione complessiva dello studente viene sottratta al lavoro degli insegnanti, in una sorta di vera e propria schizofrenia. Peraltro sovrapponendo quello che non può essere sovrapposto, ovvero competenze culturali e competenze professionali.

Valutazione degli insegnanti. Gli insegnanti hanno paura di essere valutati?

Sì, la valutazione fa paura, inutile negarlo. Ma fa paura perché è stata presentata come una mannaia che pende sul capo degli insegnanti, e questo sempre nella logica della politica marketing. Con l’ultima riforma ai genitori si è lanciato il seguente messaggio: adesso licenzieremo i docenti incapaci, i lavativi, gli psicopatici. Cosa giustissima, peraltro, solo che è impossibile farlo, perché il docente, avendo vinto un concorso pubblico, è tutelato dal diritto pubblico e può essere licenziato solo per gravissimi motivi, non certo perché non sa insegnare. Però, proprio mentre si tentava di far passare questo messaggio di severità e autorevolezza, con un meccanismo farraginoso e a tratti incomprensibile, sono stati immessi in ruolo migliaia di insegnanti senza alcuna selezione, persino insegnanti iscritti in graduatoria e che non avevano fatto neppure un giorno di supplenza. Se si vuole una scuola di qualità, serve puntare sulla formazione e sulla selezione degli insegnanti. L’attuale legge di riforma non fa nulla di tutto ciò, anzi, nel continuo parlare di competenze è stato bandito un concorso che ha sottoposto gli insegnanti ad una verifica di conoscenze enciclopediche. C’è anche da capire chi dovrebbe valutare e con quali obiettivi, perché al MIUR sembrano ignorare che la valutazione non è un’attività sanzionatoria ma un processo formativo, cioè per individuare eventuali lacune, per indicare cosa l’allievo deve migliorare, ma anche per evidenziare i punti di forza, perché esiste anche la motivazione, l’incoraggiamento, la gratificazione. Ma se non si mette mai un piede in classe, questo forse non lo si sa. Io contesto nel modo più assoluto che a valutare gli insegnanti siano i genitori, e lo dico da genitore: io non vorrei valutare gli insegnanti di mia figlia, perché temo che non avrei la sufficiente obiettività. Sia perché implicato emotivamente nei risultati che mia figlia ottiene, sia perché dovrei fidarmi di quello che lei riporta a casa, non essendo in classe ad osservare. Capita talvolta che un insegnante entri in conflitto con un genitore e capita che sia il figlio, cioè lo studente, a prendere le difese dell’insegnante, a dire all’insegnante di lasciar perdere il genitore. Perché alla fine i ragazzi sanno di non poter mentire. Allora si stabilisca cosa si vuole valutare e come, dopo ne riparliamo. Un’ultima cosa va detta sui test Invalsi, che da strumento di misurazione degli apprendimenti degli studenti in italiano e matematica, sta diventando sempre di più e impropriamente strumento di valutazione dei docenti prima e dell’intero istituto scolastico poi. Anche qui sovrapponendo ciò che non può essere sovrapposto. Tali test, soprattutto per l’italiano, misurano una porzione minima dell’apprendimento, inoltre parliamo di due materie misurate, nel caso delle scuole superiori, al secondo anno. E con questo si può valutare un intero collegio docenti? Eppure questo chiede il rapporto di autovalutazione previsto dall’ultima riforma scolastica e da cui dipenderanno le risorse. Da un po’ di anni si sta affermando l’idea di sostenere economicamente le scuole che hanno risultati, cioè quelle che funzionano, magari perché inserite in un territorio e in un contesto sociale di ricchezza economica e culturale, penalizzando quelle in difficoltà. Alla faccia dell’eguaglianza!

La burocrazia ha invaso anche il mondo della scuola. C’è modo di salvarsi, ed eventualmente come?

Stamattina, con gli studenti di quarta, abbiamo lavorato per tre ore sulla scrittura del saggio breve e mentre gli studenti sudavano e faticavano, ho pensato che tutto quel lavoro magari è stato fatto per nulla, perché ogni anno si parla di modificare l’esame di maturità. Quindi io insegno agli studenti come si svolge una delle più impegnative tipologie d’esame e loro tra un anno si potrebbero trovare a svolgere un esame completamente diverso. Le sembra normale? Gli insegnanti sono sfiniti dalle continue riforme. Credo non esista altra professione così pervicacemente sottoposta a continui cambiamenti, e spesso ogni riforma va in direzione opposta alla precedente. Il risultato sono infinite procedure burocratiche, inutili adeguamenti di norme e delibere, carte da compilare, circolari da leggere e inviare, sottraendo tempo prezioso allo studio, alla preparazione delle lezioni, alla correzione dei compiti. Tutto ciò è capace di annientare anche il più volenteroso degli insegnanti. Incontro ogni giorno insegnanti che vorrebbero cambiar mestiere. La scrittrice Mariapia Veladiano, dirigente scolastica a Vicenza, qualche mese fa, dalle colonne di “Repubblica” ha scritto una lettera al ministro, chiedendo di smetterla di inondare quotidianamente le scuole con circolari, che spesso prescrivono obblighi inutili, impossibili da assolvere o estranee alla nostra professione, come quello dello scorso febbraio (poi ritirato), secondo il quale il docente che accompagna una classe in gita avrebbe dovuto controllare lo stato di manutenzione del pullman e se l’autista fa uso di psicofarmaci. Devo dire che anch’io in questi ultimi mesi ho pensato di cambiare lavoro, per l’insensatezza delle norme che regolano e mutano ad ogni passo il nostro lavoro, scritte con quella che Claudio Giunta, su Internazionale del 23 dicembre, ha definito lingua disonesta [“è la lingua disonesta di chi non sa bene che fare, non ha le idee chiare, non vuole assumersi le responsabilità che gli competono (e che il discorso chiaro impone a chi lo pronuncia), e lascia a chi deve leggere (e soprattutto: a chi deve obbedire) il compito di decifrare, di leggere fra le righe, di stiracchiare le parole e i concetti dalla parte che vuole, anzi di interpretare le parole e i concetti come s’interpreta il Talmud, cercando d’indovinare le intenzioni di un padrone invisibile e capriccioso, che dice e non dice, che lascia agli altri il compito di riempire con qualcosa lo spazio che lui ha lasciato vuoto non per liberalità ma per inabilità a parlar chiaro, ossia a decidere, e cioè per codardia.”]

L’ufficio, scrive Kafka in una lettera a Milena, non è un’istituzione stupida, piuttosto appartiene al mondo del fantastico. Ecco cos’è la burocrazia: un mondo irreale, abitato dal non senso e amministrato da solerti funzionari che obbediscono ciecamente agli ordini superiori e non si pongono domande. E tutti noi siamo dei Josef K. in cerca di un giudice che ci spieghi quale sia la nostra colpa.

(questa intervista è apparsa l’11 ottobre sul quotidiano online “Buongiorno Südtirol”)

Giovanni Accardo è nato in Sicilia nel 1962, sì è laureato all’Università di Padova e vive a Bolzano, dove insegna materie letterarie al Liceo delle Scienze Umane/Artistico “Pascoli”. Dirige la scuola di scrittura creativa “Le scimmie”, organizza attività culturali con biblioteche e associazioni, cura progetti per il Comune di Bolzano, l’Assessorato provinciale alla cultura e altre istituzioni.

Suoi racconti, articoli e saggi critici sono apparsi su riviste e antologie (Studi Novecenteschi, Fata Morgana, Forum Italicum, Tempo Presente, Il Cristallo, Micromega). Fa parte della redazione della rivista online “Fillide”, collabora con la pagina culturale del quotidiano “Alto Adige” e fa parte del comitato scientifico del Seminario Internazionale sul Romanzo (Dipartimento di Lettere e Filosofia – Università di Trento). Nel 2006 ha pubblicato il romanzo Un anno di corsa (Sironi Editore) e nel 2015 Un’altra scuola. Diario verosimile di un anno scolastico (Ediesse, prefazione di Eraldo Affinati). È uno dei collaboratori del manuale di letteratura italiana curato da Claudio Giunta, Cuori intelligenti (De Agostini/Garzanti Scuola 2016).