INSEGNARE CON LA LETTERATURA

E’ in uscita da Zanichelli un libro didattico, inventivo e sagace, “Insegnare con la letteratura” di Simone Giusti. Ne proponiamo qui l’introduzione e il sommario. (ndr)

di SIMONE GIUSTI

“Io sento una grande responsabilità verso le storie che scrivo. Perché qualcuno andrà a abitarle.”
Michela Murgia

Mi capita, da laureato in lettere e dottore di ricerca in italianistica, ex insegnante di italiano, storia e geografia, di guardare con invidia gli insegnanti della scuola primaria, maestri e maestre, laureati in pedagogia, mentre insegnano ai loro alunni a scrivere poesie, a leggerle, recitarle, impararle a memoria; e insegnano canzoni, cantano anche, e scrivono racconti, leggono fiabe, miti, pagine di diario. Addirittura, in alcune scuole gli alunni e le alunne frequentano assiduamente delle biblioteche colorate in cui è possibile prendersi il tempo di scegliere un libro, di saggiarne le qualità, di godersene gli effetti. E poi ci sono gli altri, gli insegnanti delle superiori – la scuola secondaria di secondo grado – dove finalmente, anche se con fatica e frustrazione, si può praticare un insegnamento meno eclettico, che può permettersi la serietà dei classici e può dare per scontata la frequentazione dei grandi autori della letteratura italiana, prima in ordine sparso, attraverso un approccio basato sui generi letterari, e poi, finalmente, in ordine serrato, grazie al percorso di storia della letteratura.
Così, preso in mezzo tra una visione ludica e strumentale della letteratura e una visione storica e culturale della stessa, all’insegnante di italiano delle scuole secondarie di primo grado pare non rimanga che contrabbandare un po’ di letteratura all’interno di un curricolo che di fatto sembrerebbe non prevederla. Eppure l’insegnante di italiano della scuola secondaria di primo grado sa di avere il compito di traghettare gli alunni dalla fine dell’infanzia alla piena adolescenza, accompagnandoli alla scoperta di un’identità fluida, composita, sempre più influenzata da quell’immaginario mediatico che della letteratura conosce e usa le funzioni, gli strumenti e le tecniche più raffinate. Non è infatti la scuola stessa – il Ministero – a chiedere all’insegnante di italiano di farsi carico non solo del lavoro sulle competenze linguistiche ma anche della crescita della persona, della sua educazione, delle sue “competenze di cittadinanza”?
È a partire da questo contesto e riagganciandomi alla tradizione didattica di Gianni Rodari, il quale ha sostenuto con forza fin dai primi anni Settanta l’idea che attraverso le storie fosse possibile sviluppare la creatività dei bambini, che intendo sostenere che una didattica dell’italiano fondata sull’utilizzo degli strumenti propri della letteratura renda davvero possibile contribuire allo sviluppo di competenze linguistiche, di competenze sociali e di competenze di orientamento durante i tre anni della scuola secondaria di primo grado.
Il dibattito sul ruolo dell’insegnante di italiano e sulla funzione della letteratura è in corso da circa quarant’anni, quasi cinquanta ormai, se risaliamo all’eretica Lettera a una professoressa della Scuola di Barbiana. È un dibattito per lunghi tratti monotono, che tende a rianimarsi in corrispondenza della minaccia di una riforma (la scuola media del 1979, i piani di studio della Commissione Brocca del 1991-1992, la riforma del reclutamento e l’istituzione delle SSIS nel 2000, la riforma Moratti del 2003 e la successiva ridefinizione dell’obbligo di istruzione e delle indicazioni nazionali per la scuola del primo ciclo del 2007, le nuove indicazioni per il secondo grado, ancora in via di definizione alla fine del 2010) e che vede spesso contrapposte alcune idee che si sono consolidate tra la fine degli anni Settanta e la metà degli anni Ottanta del Novecento e che ancora oggi riaffiorano nei discorsi degli esperti di didattica della lingua e della letteratura italiana.
Innanzitutto, risale alla metà degli anni Settanta l’idea che l’educazione linguistica e l’educazione letteraria siano due ambiti distinti, cui corrispondono specifiche finalità, metodi e strumenti. È un’idea che nasce dalla lezione di don Lorenzo Milani e dal lavoro della scuola linguistica di Tullio De Mauro e che trova una prima espressione compiuta nelle Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica, un testo collettivo scritto e pubblicato nel 1975 allo scopo di definire i presupposti teorici basilari e le linee d’intervento dell’educazione linguistica. Dopo oltre un secolo di uso e abuso della letteratura, con le Dieci tesi si esprime finalmente un netto rifiuto dell’assunzione dei testi letterari come modelli linguistici, segnando una linea di confine tra il dominio dell’educazione linguistica e quello dell’educazione letteraria, interpretata come una “sottocomponente” dell’educazione linguistica, “dal momento che – scrive la linguista Cristina Lavinio – solo sul terreno dell’educazione linguistica è possibile acquisire gli strumenti di base anche per una buona educazione letteraria (la quale, a sua volta, finisce per rafforzare la stessa educazione linguistica)”. L’idea che l’educazione linguistica sia preliminare all’educazione letteraria e indipendente dall’utilizzo della letteratura e dei suoi strumenti si è poi rafforzata con il passare del tempo e con l’evolversi della ricerca applicata nei settori della glottodidattica e della stessa didattica della letteratura, che ha in gran parte condiviso l’idea che lo sviluppo delle competenze specificamente letterarie fosse un compito della scuola secondaria di secondo grado, e in particolare del triennio conclusivo.
A partire dalla metà degli anni Settanta, infatti, gli studiosi di letteratura hanno iniziato a occuparsi di didattica cercando di seguire i linguisti sul loro terreno e muovendo dall’idea che lo studio della letteratura consista nell’analisi dei testi letterari, da compiersi con procedure e strumenti idonei da parte di esperti dell’interpretazione. Intorno a quest’idea si è sviluppato gran parte del dibattito per due decenni. Dopo una dura lotta tra i cosiddetti “tecnocrati” – così definiti dai loro detrattori – e i sostenitori di un approccio critico e storico, negli anni Novanta si è imposto un approccio che viene definito ermeneutico, centrato non più sul testo inteso come oggetto da analizzare ma sul dialogo tra testo e lettore. Rimane il fatto che il testo letterario – integrale o antologizzato, più o meno canonico – è ancora oggi indiscutibilmente al centro dell’educazione letteraria. Gran parte del lavoro di ricerca svolto durante gli ultimi venti anni nell’ambito della didattica della letteratura si concentra proprio sui criteri di scelta dei testi, sulle procedure di analisi, sull’organizzazione dei testi all’interno di percorsi didattici (per generi, temi, autori, ecc.), sull’analisi dei testi.
Per districarci in questo complesso e articolato dibattito cominciamo col ricordare che tradizionalmente la parola testo è correlata alla scrittura e indica una successione fissa di significati grafici che sono portatori di significati semantici (è la definizione data da Cesare Segre in un suo celeberrimo libro sull’argomento). Negli anni Settanta la linguistica testuale ha imposto una nuova definizione, molto più ampia e non sempre accettata dal senso comune e dagli stessi letterati. Per i linguisti – e quindi per coloro che si occupano di educazione linguistica – oggi il testo è qualunque messaggio o, più precisamente, “enunciato”, dotato di senso compiuto e autosufficiente, scritto o orale, formale o informale. È un testo una poesia, un romanzo, un articolo di giornale, un servizio televisivo, una canzone, una conversazione. In questo stesso ambito di ricerca, a partire dall’analisi della funzione del testo, del soggetto trattato e della sua organizzazione, è nata la classificazione delle tipologie testuali in testi narrativi, descrittivi, argomentativi, espositivi e regolativi. Come si può osservare, il testo letterario non rientra in questa tassonomia fondamentale, che non tocca il problema della “letterarietà”.
Nel frattempo, eredi della tradizione filologica e di una didattica basata sulla spiegazione del testo e rafforzati dalle ricerche della semiologia e della linguistica strutturale, negli stessi anni Settanta anche gli studiosi di letteratura avanzano proposte didattiche e teoriche fondate sul testo – stavolta letterario – inteso come un oggetto dotato di proprietà foniche, tematiche, simboliche, metriche, ecc., da analizzare con specifici strumenti di lavoro.
Il testo letterario, dunque, agli inizi del dibattito sull’educazione letteraria, viene definito “prodotto linguistico concepito a fini estetici, e suscettibile di essere analizzato nelle sue proprietà specifiche”, che si distingue dal testo non letterario principalmente per la sua intenzionalità estetica, o, per utilizzare il linguaggio della linguistica strutturale, per la sua funzione poetica. Oggi, dopo aver attraversato le teorie ermeneutiche e decostruzioniste, per molta parte della teoria letteraria potremmo dire che è letterario ciò che è recepito come tale nel contesto di una determinata cultura. È interessante a questo proposito la definizione di competenza letteraria riportata in un manuale di didattica dell’italiano: quell’insieme di conoscenze e di capacità che consentirebbero di dare giudizi di letterarietà o non letterarietà di un testo, oltre che di individuare e comprendere le caratteristiche della lingua letteraria.
In ambito anglosassone si afferma intanto, negli stessi anni Settanta, la classificazione che distingue i testi finzionali dai testi non finzionali, i testi poetici dai testi in prosa. I testi poetici e i testi di finzione sono ad esempio considerati di diritto dei testi letterari dal Bullock Report del 1975: A language for life, una monumentale inchiesta sull’insegnamento e l’apprendimento della lingua inglese condotta da una commissione governativa nel Regno Unito. Ma anche in questo caso si tratta di una classificazione discutibile, e ampiamente discussa, e nei fatti poco utilizzata nel dibattito italiano, nonostante abbia dato spunto a riflessioni davvero notevoli sul modello della comunicazione letteraria e sul rapporto tra lettore, testo e mondo possibile.
Alla centralità del testo – letterario o non letterario che sia – corrisponde nella nostra scuola una focalizzazione sul processo di comprensione della lettura, elemento fondamentale della padronanza linguistica e oggi divenuto uno degli scopi fondamentali del processo educativo, come dimostra l’introduzione della cosiddetta “prova nazionale”: un test standardizzato teso a verificare le capacità di comprensione della lettura di testi narrativi e espositivi, e le conoscenze grammaticali conseguite in corrispondenza dell’esame di Stato.
Si tratta di un modello apparentemente funzionale a confermare una suddivisione del lavoro e dei compiti tra l’educazione linguistica, che si occuperebbe proprio dell’allenamento e della verifica delle capacità di comprensione – da svolgersi su testi appartenenti a varie tipologie e senza preoccuparsi della “letterarietà”, – e l’educazione letteraria, dedita allo sviluppo delle capacità di interpretazione dei testi letterari. Questa articolazione trova una corrispondenza nelle scelte curricolari degli anni Ottanta e Novanta, quando si è deciso di riservare all’educazione linguistica tutto il primo ciclo, all’educazione linguistica e ai rudimenti di educazione letteraria il primo biennio della scuola superiore, all’educazione letteraria e all’educazione linguistica (messa stavolta in secondo piano), il triennio conclusivo.
La dicotomia lingua/letteratura, che ha un’origine politico-culturale, trova quindi un fondamento scientifico in entrambi gli ambiti disciplinari – la linguistica e l’italianistica – nel cui ambito vengono individuate teorie utili a sostenere il ruolo delle rispettive discipline nell’agone della didattica. Alla linguistica sembra spettare – come dimostra l’approccio cognitivo – il lavoro sulla comprensione; agli studiosi di letteratura italiana, sulla base delle indicazioni fondamentali dell’ermeneutica filosofica, è riservato il dominio dell’interpretazione.
Per entrambe le discipline sembra ragionevole, da due punti di vista radicalmente diversi, dedicarsi con i propri strumenti a due attività sostanzialmente distinte, anche se poi sintetizzate nel lavoro di una singola persona: sviluppare la capacità di comprensione della lettura di testi di vario tipo; sviluppare, in coloro che sono in grado di comprendere i testi di vario tipo, la capacità di interpretazione dei testi letterari.
Da una parte abbiamo quindi un modello fondato sull’idea che la comprensione abbia sede nel cervello, il quale sarebbe concepito come un computer in grado elaborare le informazioni, dall’altra un modello sostanzialmente disinteressato alle teorie della mente, basato sulla centralità del linguaggio come medium dell’esperienza umana e sulla storicità della comprensione. Da una parte si lavora con strumenti in grado di misurare se una persona è in grado di capire un determinato testo, dall’altra si lavora con strumenti dialogici e storici, utili a sviluppare la capacità di dare un significato a un codice culturale, a uno stile, a un genere letterario. È una dicotomia che può essere fedelmente rappresentata dalla prova nazionale dell’esame di Stato della scuola secondaria di primo grado e dall’analisi del testo dell’esame di Stato del secondo grado.
Per uscire da quest’impasse, e per consentire all’insegnante di italiano della scuola secondaria di primo grado di mettere a frutto le potenzialità della letteratura anche nell’educazione linguistica, occorre ripartire dai modelli e dagli strumenti messi a disposizione dalle scienze umane, le quali, supportate da importanti ricerche condotte dalle neuroscienze, ci possono aiutare a rivedere alcune idee sulla didattica dell’italiano e ci forniscono strumenti concettuali e pratici per rendere le nostre azioni didattiche più efficaci e tra loro congruenti.
Riprendiamo il ragionamento dalla questione della natura del testo letterario, l’oggetto didattico di cui dovrebbe disporre l’insegnante di italiano grazie all’antologia. Tzvetan Todorov, uno dei massimi esponenti delle teorie strutturaliste che in passato hanno sostenuto la specificità del linguaggio poetico e del testo letterario, di recente, parlando proprio di didattica della letteratura, ha dichiarato che la vera frontiera non è tra testo di finzione e testo argomentativo, ma tra testo narrativo e testo argomentativo, riprendendo la classificazione elaborata da Jerome Bruner, lo psicologo americano che per primo ha dato un valido fondamento scientifico all’esistenza di due distinte modalità di pensiero: il pensiero logico-scientifico o paradigmatico, che si serve di procedure atte ad assicurare la verificabilità referenziale e a saggiare la verità empirica, e il pensiero narrativo, che si occupa del particolare, delle intenzioni e delle azioni dell’uomo, delle vicissitudini e dei risultati. Il testo letterario, sulla scorta delle indicazioni di Wolfgang Iser, sarebbe per Bruner un testo narrativo in grado di stimolare l’immaginazione del lettore, innescando delle rappresentazioni del significato. Più esattamente, “un testo che mira ad innescare e a guidare una ricerca di significati all’interno di uno spettro di significati possibili”. Questa caratteristica, definita da Bruner congiuntivizzazione della realtà, è la proprietà di rendere la realtà in modo incerto, aperto alle diverse possibilità, lasciando spazio al lettore e alla sua capacità di identificazione.
Senza addentrarci troppo nelle argomentazioni dello psicologo americano, è importante essere consapevoli del fatto che, a partire dagli anni Ottanta del Novecento, per un complesso sistema di convergenze – per usare il titolo di un recentissimo libro di Remo Ceserani sull’argomento – diverse discipline hanno cominciato a interessarsi agli effetti della fruizione della lettura dei testi letterari in quanto narrazioni di storie, con risultati importanti per la teoria letteraria e, soprattutto, per la didattica della lingua e della letteratura, che sull’utilizzo di testi comunque si fonda. Si è così consolidata quest’idea che il testo letterario sia innanzitutto un testo narrativo, cioè un racconto, un potente strumento cognitivo e culturale col quale è possibile dare un senso alle azioni e alle intenzioni umane, ma anche costruire ed esplorare mondi possibili, negoziare il proprio ruolo sociale e la propria identità.
Oltre ad agire sul concetto di letterarietà, questa recente tradizione di studi mette in crisi la nostra idea di comprensione come elaborazione delle informazioni ricevute. Per la psicologia culturale, ad esempio, la comprensione è un’azione di costruzione (o, meglio, di co-costruzione) di significati che non sono mai “dati”. Il bambino, fin dai primi mesi di vita, sarebbe spinto all’acquisizione del linguaggio stesso dal bisogno di costruire significati narrativi, ovvero dal bisogno di assegnare un’intenzione, una direzione, un senso alle azioni umane che vengono compiute nell’ambiente circostante.
Anche i neuroscienziati sembrano confermare, con le loro ricerche, questa posizione. Il linguaggio umano potrebbe trarre origine da un sistema – automatico e inconscio – dedicato al riconoscimento delle azioni. È il cosiddetto sistema specchio, un complesso di neuroni che sono ritenuti in grado di imitare le azioni umane, poiché si attivano “riflettendo” le azioni degli altri. Significa che se noi osserviamo una persona che afferra un oggetto, nel nostro cervello si attiva un neurone che corrisponde esattamente a quell’azione. La cosa interessante è che i neuroni motori e i neuroni specchio sono mappati nel cervello sulla base delle intenzioni dell’azione: esistono cioè dei “neuroni-afferrare”, “neuroni-strappare”, “neuroni-tenere”, “neuroni-lasciare” e così via. Non è la stessa cosa prendere una tazza per bere, oppure prendere una tazza per lavarla. Le azioni vengono lette nel contesto e il nostro cervello attribuisce loro un significato in modo automatico e inconscio, imitativo. La stessa cosa accade per le emozioni, che sarebbero lette dal cervello attraverso la loro “rappresentazione” nei tratti del volto, nella postura, nella mimica.
Il medesimo meccanismo, infine, sarebbe alla base del processo di comprensione dei racconti, siano essi letti o ascoltati. Quando sentiamo parlare di un’azione, la osserviamo o ne leggiamo una descrizione, nel nostro cervello si attivano gli stessi circuiti specchio, che sembrano perciò avere un ruolo chiave nel rappresentare mentalmente le azioni, sia che le si osservi, sia che le si evochi mediante una rappresentazione linguistica. Da qui deriva la grande responsabilità delle agenzie narrative – la tv in testa – che con le loro narrazioni mettono in movimento il cervello di milioni di persone, costrette ad apprendere, ad esempio, le intenzioni dei comportamenti violenti, i loro schemi, i loro movimenti e le loro emozioni.
Queste idee – che sono trattate in modo più approfondito nella prima parte del libro – danno nuove responsabilità alla scuola in quanto luogo di interazione nel quale vengono scambiate narrazioni e costruiti significati. Una nuova responsabilità è affidata, soprattutto, agli insegnanti di italiano, i quali hanno l’opportunità di utilizzare con metodo e intenzionalmente i loro potenti strumenti di lavoro per rendere gli alunni consapevoli delle loro narrazioni e per allenare, attraverso l’utilizzo delle storie messe a disposizione dalla letteratura, le competenze sociali e di orientamento.
Con questa ambizione di chiarire la responsabilità degli insegnanti di italiano e di rivelare le potenzialità offerte dalla letteratura – intesa sia come corpus di testi sia come repertorio di competenze interpretative – dopo aver riflettuto, nei primi cinque capitoli, sulle tecniche di storytelling e sull’approccio narrativo applicato ai vari settori delle scienze umane, nella seconda parte del libro vengono formulate alcune proposte operative per prendere consapevolezza del proprio ruolo professionale e dei propri modelli didattici di riferimento, per scegliere e organizzare i testi, per gestire le attività didattiche sul testo e a partire dal testo.

Simone Giusti, Insegnare con la letteratura (Zanichelli 2011)

INDICE
Introduzione
PRIMA PARTE A SCUOLA CON LA LETTERATURA
I. Io ho scelto la mia vita
II. Immagina, agisci!
III. Abitare le storie
IV. Mi fido, dunque siamo
V. Con il corpo e con la voce

SECONDA PARTE INSEGNARE ITALIANO CON LA LETTERATURA: PROPOSTE E INDICAZIONI
VI. I doveri dell’insegnante
VII. Una pluralità di consuetudini e di modelli didattici
VIII. Costruire ambienti di apprendimento con i testi
IX. Lavorare sul testo, riflettere sulla lingua
X. A partire dal testo
XI. Il racconto della letteratura italiana e l’educazione interculturale